Μαρiα Σμυρνάκη1 & Ηλiας Κουρκούτας2
1Ψυχολόγος, Διδάκτωρ Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Κρήτης, Υπεύθυνη Ανοικτής Δομής Υποστήριξης ΚΕΘΕΑ Αριάδνη Διεύθυνση: Απολλοδώρου 12, Άγιος Ιωάννης Κνωσού, Ηράκλειο Κρήτης, Τ. Κ. 71409, Τηλέφωνο: 2811 102525, 2810 319505 E-mail: marsmyrn@hotmail.com, smirnaki@kethea-ariadni.gr
2Καθηγητής Ψυχολογίας, Διευθυντής Διατμηματικού Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών στην Ειδική Αγωγή, Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Κρήτης, Διεύθυνση: Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Κρήτης, Τ.Κ. 74150, Τηλέφωνο: 2831077608. Fax: 2831077596, E-mail: hkourk@edc.uoc.gr
Περίληψη
Η παρούσα ποιοτική μελέτη διερευνά τις αντιλήψεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την αιτιολογία και τη διαχείριση της επιθετικής ή/και παραβατικής συμπεριφοράς μαθητών δημοτικού σχολείου. Πρόκειται για μελέτη περίπτωσης, η οποία πραγματοποιήθηκε στα τρία δημοτικά σχολεία μιας ημιαστικής περιοχής του Νομού Ηρακλείου Κρήτης. Για τη διεξαγωγή της έρευνας πραγματοποιήθηκαν δύο ομάδες εστίασης (focus groups), όπου συμμετείχαν από οκτώ εκπαιδευτικοί μαθητών Δ’, Ε’ και Στ’ τάξης στην κάθε ομάδα. Η ανάλυση περιεχομένου των δύο ομάδων εστίασης των εκπαιδευτικών ανέδειξε τα ακόλουθα κύρια ευρήματα: 1) οι επιθετικές ή/και παραβατικές συμπεριφορές των μαθητών αποδίδονται στη δυσλειτουργία της οικογένειας και του σχολείου, καθώς, επίσης, και σε ειδικότερα χαρακτηριστικά της συγκεκριμένης περιοχής μελέτης (ημιαστική περιοχή, χαρακτηριστικά κυρίαρχης περιοχής καταγωγής, εργατικές κατοικίες, μετανάστες), 2) οι παράγοντες που δυσκολεύουν τους εκπαιδευτικούς κατά τη διαχείριση των συμπεριφορών αυτών των μαθητών αφορούν στην έλλειψη ουσιαστικής συνεργασίας εκ μέρους των γονέων, των ειδικών, αλλά και σε προσωπικές τους δυσκολίες (διαχείριση αρνητικών συναισθημάτων, ακαμψία, δυσκολίες αλληλεπίδρασης/σχέσης, οριοθέτησης κ.ά.), 3) στις προτάσεις τους για την αποτελεσματικότερη αντιμετώπιση των μαθητών αυτών οι εκπαιδευτικοί τονίζουν την αναγκαιότητα ύπαρξης ψυχολόγου σε σταθερή βάση στο χώρο του σχολείου για παράλληλη υποστήριξη και παρέμβαση στους γονείς, τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. Τα αποτελέσματα της μελέτης τονίζουν την αναγκαιότητα ενίσχυσης της προσπάθειας των εκπαιδευτικών ως προς τη διαχείριση των επιθετικών ή/και παραβατικών συμπεριφορών των μαθητών τους και μπορούν να αξιοποιηθούν στoν σχεδιασμό και την εφαρμογή σχετικών παρεμβάσεων με στόχο την υποστήριξη-ενδυνάμωση των συγκεκριμένων μαθητών και την πρόληψη της εξέλιξης των συμπτωματικών συμπεριφορών τους.
Λέξεις-κλειδιά: αιτιολογία, διαχείριση, εκπαιδευτικοί, επιθετικότητα, παραβατικότητα
Εισαγωγή
Η συγκεκριμένη μελέτη έχει στόχο να διερευνήσει τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την αιτιολογία και διαχείριση της επιθετικής ή/και παραβατικής συμπεριφοράς μαθητών σε μία ημιαστική περιοχή της Κρήτης.
Σύμφωνα με τους Achenbach και Rescorla (2003), ο όρος «επιθετικότητα» αναφέρεται στις ακόλουθες συμπεριφορές: είναι πνεύμα αντιλογίας, είναι σκληρός, μοχθηρός με τους άλλους, τους κάνει τον νταή, ζητά πολλή προσοχή από τους άλλους, καταστρέφει τα πράγματά του, καταστρέφει πράγματα που ανήκουν σε άλλους, είναι ανυπάκουος στο σχολείο, μπλέκει σε πολλούς καυγάδες, επιτίθεται και χτυπά άλλους, φωνάζει πολύ, ουρλιάζει, είναι πεισματάρης, δύσθυμος, ευερέθιστος, εμφανίζει ξαφνικές αλλαγές στη διάθεση ή στα συναισθήματά του, είναι πολύ συχνά μουτρωμένος, είναι καχύποπτος, πειράζει πολύ τους άλλους, είναι πειραχτήρι, εμφανίζει εκρήξεις οργής, αρπάζεται εύκολα, απειλεί τους άλλους, κάνει πολύ περισσότερη φασαρία από άλλα παιδιά, είναι αντιδραστικός, αντιμιλά στους δασκάλους του, είναι εκρηκτικός με απρόβλεπτη συμπεριφορά, θέλει οι απαιτήσεις του να πραγματοποιούνται αμέσως, με το παραμικρό αισθάνεται ματαίωση.
Ο όρος «παραβατικότητα» αναφέρεται στις εξής συμπεριφορές: δεν φαίνεται να αισθάνεται τύψεις όταν έχει συμπεριφερθεί άσχημα, παραβαίνει σχολικούς κανόνες, κάνει παρέα με παιδιά που μπλέκουν σε φασαρίες, λέει ψέματα, κάνει μικροαπάτες, προτιμά να κάνει παρέα με μεγαλύτερα παιδιά, κλέβει, βρίζει, λέει βρομόλογα, σκέφτεται υπερβολικά το σεξ, καπνίζει, κάνει σκασιαρχείο ή αδικαιολόγητες απουσίες, κάνει χρήση αλκοόλ ή ουσιών, έρχεται αργοπορημένος στο σχολείο ή στην τάξη. Ωστόσο, ένας μαθητής μπορεί να εκδηλώσει μόνο επιθετικότητα, μόνο παραβατικότητα ή και τα δύο (εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς) (Achenbach & Rescorla, 2003).
Σημαντικό χαρακτηριστικό της περιοχής μελέτης αποτελεί η καταγωγή της πλειοψηφίας των γονέων των μαθητών από την επαρχία Μυλοποτάμου, μιας περιοχής με υψηλά ποσοστά επιθετικής και παραβατικής συμπεριφοράς των ενηλίκων (Παπακωνσταντής, 2008. Τσαντηρόπουλος, 2006). Στο συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο, το οποίο παρουσιάζει χαρακτήρα «υψηλού κινδύνου» σε σχέση με τις επιθετικές ή/και παραβατικές συμπεριφορές των ανηλίκων, αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον η μελέτη των επιθετικών ή/και παραβατικών συμπεριφορών των μαθητών δημοτικού σχολείου και μάλιστα μέσα από τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, οι οποίες επηρεάζουν τη στάση τους απέναντί τους και, έως ένα τουλάχιστον βαθμό, τον τρόπο εξέλιξής τους (Frick, 2006. Khaleque, 2015).
Παρόλο που η συμπεριφορά του παιδιού επηρεάζεται σημαντικά από το ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο ανάπτυξής του και τις αντίστοιχες αξίες του, κάθε οικογένεια και κάθε σχολική κοινότητα διαμορφώνει παράλληλα το δικό της πλαίσιο συνδιαλλαγών και συμπεριφορικών προτύπων συμβάλλοντας στη ψυχοσυναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού (Bowes & Arseneault, 2013. Doll, 2013. Ιεροδιακόνου, 2005).
Οι επιθετικές ή/και παραβατικές συμπεριφορές λαμβάνουν διάφορες μορφές ανάλογα με το πλαίσιο, όπου εκδηλώνονται αλλά και τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζονται από το περιβάλλον. Προκύπτουν ως αποτέλεσμα αρνητικών δυναμικών που αναπτύχθηκαν στα δύο βασικά πλαίσια αναφοράς του παιδιού, στην οικογένεια και στο σχολείο. Διαμορφώνονται αλλά και μεταβάλλονται υπό την επίδραση εξωγενών παραγόντων και παρεμβάσεων. Η στάση των γονέων και των εκπαιδευτικών στις επιθετικές ή/και παραβατικές συμπεριφορές των μαθητών διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στον τρόπο που θα εξελιχθούν στην πορεία (Frick, 2006. Khaleque, 2015).
Η εκλαμβανόμενη απόρριψη από τους γονείς και το δάσκαλο έχει βρεθεί ότι σχετίζεται με υψηλά επίπεδα επιθετικής ή/και παραβατικής συμπεριφοράς των μαθητών στο σχολικό πλαίσιο (Rohner, 2010. Tulviste, 2011). Αντίθετα, η εκλαμβανόμενη αποδοχή τόσο από τους γονείς, όσο και από τον δάσκαλο, έχει βρεθεί ότι συμβάλλει στην ενίσχυση της ψυχικής ανθεκτικότητας (resilience) των μαθητών και στην πρόληψη της εκδήλωσης ή εξέλιξης των προβληματικών συμπεριφορών τους (Chadwick, 2014. Χατζηχρήστου, 2015).
Επιπλέον, σύμφωνα με το Καταναγκαστικό Μοντέλο/Coercive Model (Patterson, 2002), οι αρνητικές γονεϊκές πρακτικές πειθαρχίας (αυταρχικότητα, απειλές, τιμωρίες κ.ά.) ενισχύουν τις επιθετικές ή/και παραβατικές συμπεριφορές των παιδιών. Οι βίαιες γονεϊκές πρακτικές συνιστούν «τραυματικές εμπειρίες», που αποδιοργανώνουν το παιδί. Εκείνο, προκειμένου να εκτονώσει την εσωτερική ένταση που βιώνει, βρίσκει διέξοδο σε συμπεριφορές εκδραμάτισης (acting out), οι οποίες εντείνουν τις αρνητικές γονεϊκές στάσεις. Αυτός ο φαύλος κύκλος «τραυματικών αλληλεπιδράσεων» μεταφέρεται από την οικογένεια στο σχολείο μέσα από τις αρνητικές σχέσεις δασκάλων-μαθητών (Greenwald, 2002. Κουρκούτας, 2011).
Κινούμενη σε ένα τέτοιο πλαίσιο, η παρούσα έρευνα στοχεύει να μελετήσει, μέσα από τις αντιλήψεις των ίδιων των εκπαιδευτικών, που συνιστούν τους κύριους συντελεστές της σχολικής πραγματικότητας, τα εξής ερευνητικά ερωτήματα: α) Πού αποδίδουν γενικά οι εκπαιδευτικοί την επιθετική ή/και παραβατική συμπεριφορά των μαθητών; β) Πού αποδίδουν ειδικότερα οι εκπαιδευτικοί την επιθετική ή/και παραβατική συμπεριφορά των μαθητών του σχολείου τους; γ) Ποιες δυσκολίες αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διαχείριση των επιθετικών ή/και παραβατικών συμπεριφορών των μαθητών τους; και δ) Τι βοήθεια χρειάζονται οι εκπαιδευτικοί για την αποτελεσματικότερη διαχείριση των επιθετικών ή/και παραβατικών συμπεριφορών των μαθητών τους;
Πρόκειται για διαστάσεις της επιθετικής ή/και παραβατικής συμπεριφοράς που δεν έχουν μελετηθεί επαρκώς στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και μάλιστα από την πλευρά των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η διερεύνηση αυτή μπορεί να αποβεί ιδιαίτερα βοηθητική, καθώς αφορά στην παιδική/σχολική ηλικία, μια φάση της ανάπτυξης κατά την οποία υπάρχουν σημαντικές δυνατότητες παρέμβασης για την προαγωγή της ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης των μαθητών (Χατζηχρήστου, 2015). Το δημοτικό σχολείο και οι εκπαιδευτικοί, άλλωστε, παρεμβαίνοντας νωρίς στην αναπτυξιακή πορεία των προβλημάτων συμπεριφοράς των μαθητών, μπορούν να συμβάλλουν στην πρόληψη της επιδείνωσής τους και ευρύτερα στην προαγωγή της ψυχικής ανθεκτικότητας των μαθητών (Ares, Kuhns, Dogra, & Karnik, 2015. Bock & Borders, 2012).
Μέθοδος
Δειγματοληψία
Η συγκεκριμένη ποιοτική έρευνα, η οποία συνιστά μελέτη περίπτωσης, πραγματοποιήθηκε σε δύο ομάδες εκπαιδευτικών των τριών συνολικά δημοτικών σχολείων μιας ημιαστικής περιοχής του Νομού Ηρακλείου Κρήτης. Ειδικότερα, πραγματοποιήθηκαν δύο ομάδες εστίασης (focus groups), όπου συμμετείχαν οκτώ εκπαιδευτικοί μαθητών Δ’, Ε’ και Στ’ τάξης στην κάθε ομάδα. Τα χαρακτηριστικά των 16 συνολικά εκπαιδευτικών ως προς το φύλο και τα έτη προϋπηρεσίας κατανέμονται ως εξής:
| ΠΙΝΑΚΑΣ 1. ΦΥΛΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ | ||
| Φύλο | Απόλυτη Συχνότητα | Σχετική Συχνότητα % |
| Άνδρες | 6 | 37,5 |
| Γυναίκες | 10 | 62,5 |
| Σύνολο | 16 | 100,0 |
Από τους 16 εκπαιδευτικούς του δείγματος, οι έξι (ποσοστό 37,5%) είναι άνδρες και οι δέκα (ποσοστό 62,5%) είναι γυναίκες.
| ΠΙΝΑΚΑΣ 2. ΕΤΗ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ | ||
| Έτη Προϋπηρεσίας | Απόλυτη Συχνότητα | Σχετική Συχνότητα % |
| 5 | 2 | 12,5 |
| 6 | 2 | 12,5 |
| 7 | 2 | 12,5 |
| 8 | 3 | 18,75 |
| 9 | 1 | 6,25 |
| 10 | 1 | 6,25 |
| 11 | 2 | 12,5 |
| 20 | 3 | 18,75 |
| Σύνολο | 16 | 100,0 |
Από τους 16 εκπαιδευτικούς της έρευνας, οι δύο (ποσοστό 12,5%) έχουν προϋπηρεσία πέντε έτη, οι δύο (ποσοστό 12,5%) έχουν προϋπηρεσία έξι έτη, οι δύο (ποσοστό 12,5%) έχουν προϋπηρεσία επτά έτη, οι τρείς (ποσοστό 18,75%) έχουν προϋπηρεσία οκτώ έτη, ένας (ποσοστό 6,25%) έχει προϋπηρεσία εννέα έτη, ένας (ποσοστό 6,25%) έχει προϋπηρεσία 10 έτη, οι δύο (ποσοστό 12,5%) έχουν προϋπηρεσία 11 έτη και οι τρεις (ποσοστό 18,75%) έχουν προϋπηρεσία 20 έτη.
Μέσα Συλλογής Δεδομένων
Στις δύο ομάδες εστίασης (focus groups) των οκτώ και οκτώ εκπαιδευτικών εφαρμόστηκε η μέθοδος της δομημένης συνέντευξης. Η συνέντευξη αποτελεί την πιο διαδομένη μέθοδο άντλησης ποιοτικού υλικού στις κοινωνικές επιστήμες (Fischer, 2006). O σχεδιασμός, η διεξαγωγή και η ανάλυσή τους απαιτούν μεγάλη ανάλωση δεξιοτήτων, χρόνου και προσπάθειας (Mason, 2004). Οι συνεντεύξεις προσφέρουν πλούσια στοιχεία, γι’ αυτό και στις έρευνες που στηρίζονται στη συνέντευξη, τα μικρά δείγματα είναι συνήθως αποδεκτά (Breakwell, 1995).
Ειδικότερα, επιλέχθηκε η μορφή της δομημένης συνέντευξης, η οποία βασίζεται σε συγκεκριμένες ανοικτές ερωτήσεις, τις οποίες καλούνται να απαντήσουν οι ερωτώμενοι. Βασικό πλεονέκτημα της δομημένης μορφής συνέντευξης συνιστά το γεγονός ότι θέτει κάποια όρια εντός των οποίων κινούνται οι συνεντευξιαζόμενοι, κάτι το οποίο είναι ιδιαίτερα ωφέλιμο στην περίπτωση των ομαδικών συνεντεύξεων διευκολύνοντας η συζήτηση να παραμείνει στο πλαίσιο των υπό διερεύνηση θεματικών αξόνων. Επιπλέον, ο δομημένος τύπος συνέντευξης διευκολύνει την κατηγοριοποίηση, καθώς και την ανάλυση των απαντήσεων των ερωτώμενων (Smith, 2003). Ωστόσο, παρόλο που οι ομαδικές συνεντεύξεις ήταν δομημένες, η όλη στάση των δύο συνεντευκτών και ο τύπος των ανοικτών ερωτήσεων έδινε την ελευθερία/δυνατότητα στους ερωτώμενους να εκφράσουν αναλυτικά τις αντιλήψεις και τους προβληματισμούς τους χωρίς να περιορίζονται σε μια τυπική και στερεότυπη απάντηση.
Αφού συλλέχθηκαν πληροφορίες γύρω από βασικά κοινωνιοδημογραφικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών, διερευνήθηκαν οι ακόλουθοι θεματικοί άξονες: α) Πού, κατά τη γνώμη σας, οφείλεται η επιθετική ή/και παραβατική συμπεριφορά των παιδιών; β) Πού αποδίδετε ειδικότερα τις επιθετικές ή/και παραβατικές συμπεριφορές των μαθητών του σχολείου σας; γ) Ποιες δυσκολίες αντιμετωπίζετε κατά τη διαχείριση των επιθετικών ή/και παραβατικών συμπεριφορών των μαθητών σας; και δ) Τι βοήθεια χρειάζεστε για την αποτελεσματικότερη διαχείριση των επιθετικών ή/και παραβατικών συμπεριφορών των μαθητών σας;
Διαδικασία Συλλογής Δεδομένων
Η συγκεκριμένη μελέτη αποτελεί την τελευταία φάση μιας ευρύτερης έρευνας που πραγματοποιήθηκε τη σχολική χρονιά 2011-2012 στις τρεις τελευταίες τάξεις τριών συνολικά δημοτικών σχολείων μιας ημιαστικής περιοχής του Νομού Ηρακλείου Κρήτης, η οποία βασίστηκε στη συλλογή: α) ποσοτικών (ερωτηματολόγια εκπαιδευτικών και μαθητών) και β) ποιοτικών δεδομένων (ατομικές συνεντεύξεις μαθητών, γονέων, εκπαιδευτικών, ομάδες εστίασης εκπαιδευτικών).
Η συλλογή ποσοτικών δεδομένων περιελάμβανε τη συμπλήρωση των εξής κλιμάκων: 1) 32 ερωτήσεις της Κλίμακας Teacher’s Report Form For Ages 6-18 / Έντυπο Αναφοράς για Εκπαιδευτικούς Παιδιών Ηλικίας 6-18 ετών (Achenbach & Rescorla, 2003) (χορηγήθηκαν σε 16 συνολικά εκπαιδευτικούς για την εκτίμηση της επιθετικής ή/και παραβατικής συμπεριφοράς όλων των μαθητών τους (332 συνολικά), βάσει της οποίας έγινε η επιλογή των δύο ομάδων μαθητών (55 μαθητές με και 55 μαθητές χωρίς επιθετική ή/και παραβατική συμπεριφορά), 2) Κλίμακα Εκπαιδευτικού για Παιδιά Σχολικής Ηλικίας 7-12 ετών (Χατζηχρήστου κ.ά., 2008), 3) Κλίμακα Αυτοαναφοράς για Μαθητές 10-12 ετών (Χατζηχρήστου κ.ά., 2008), 4) Parental Acceptance-Rejection (PARQ) Short Form/Κλίμακα Γονεϊκής Αποδοχής-Απόρριψης (Rohner & Khaleque, 2005), 5) Teacher’s Acceptance-Rejection (TARQ) Short Form/ Κλίμακα Αποδοχής-Απόρριψης Εκπαιδευτικού (Kourkoutas & Propersi, 2013. Rohner & Khaleque, 2005), 6) Self Report Family Inventory (SFI), Version II/ Κλίμακα Αυτοαναφοράς Αξιολόγησης της Οικογένειας, έκδοση 2η (Beavers & Hampson, 1990) και 7) My Class Inventory (MCI)/Το Ερωτηματολόγιο της Τάξης μου για το Δημοτικό Σχολείο (ΤΕΤ/ Ματσαγγούρας & Βούλγαρης, 2006).
Το ποιοτικό μέρος περιελάμβανε τη μελέτη 12 περιπτώσεων μαθητών με την πιο έντονη επιθετική ή/και παραβατική συμπεριφορά (οι γονείς των οποίων συναίνεσαν για τη συμμετοχή του παιδιού τους στην έρευνα) μέσω ημι-δομημένων ατομικών συνεντεύξεων στους ίδιους τους μαθητές, στους γονείς τους και στους δασκάλους τους. Το ποιοτικό μέρος της έρευνας ολοκληρώθηκε με τη διεξαγωγή δύο ομάδων εστίασης (focus groups) (οκτώ και οκτώ εκπαιδευτικοί), όπου συμμετείχαν οι συνολικά 16 εκπαιδευτικοί της έρευνας.
Διαδικασία Ανάλυσης Δεδομένων
Για την ανάλυση των ομαδικών συνεντεύξεων της έρευνας χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης περιεχομένου (Content Analysis). Κεντρική ιδέα της ανάλυσης περιεχομένου είναι η κατηγοριοποίηση των πολλών λέξεων του κειμένου σε λιγότερες και μικρότερες κατηγορίες. Κάθε κατηγορία μπορεί να αποτελείται από μία ή περισσότερες λέξεις. Οι λέξεις, οι φράσεις ή οι άλλες μονάδες κατηγοριοποίησης που ταξινομούνται στην ίδια κατηγορία οφείλουν να έχουν την ίδια σημασία (Weber, 1990). Στην παρούσα έρευνα το εμπειρικό περιεχόμενο της ανάλυσης περιεχομένου αποτελούν οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών στα ερωτήματα των ομαδικών συνεντεύξεων.
Αναλυτικότερα, ως προς τα βήματα που ακολουθήθηκαν κατά την ανάλυση περιεχομένου, είναι τα ακόλουθα (Bauer & Gaskell, 2000. Ιωσηφίδης, 2003): α) Καθορισμός της μονάδας κωδικοποίησης: η μονάδα κωδικοποίησης της ανάλυσης περιεχομένου ήταν ολόκληρες οι απαντήσεις των ερωτώμενων σε κάθε ερώτηση, β) Διαμόρφωση των κατηγοριών: οι κύριες ιδέες που προέκυψαν από την ανάλυση των απαντήσεων των συμμετεχόντων διαμόρφωσαν τις κατηγορίες, γ) Σύγκριση: η σύγκριση έγινε μεταξύ των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών, δ) Ερμηνεία-σχολιασμός αποτελεσμάτων: δόθηκε έμφαση στο σημασιολογικό περιεχόμενο των απαντήσεων. Η ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων πραγματοποιήθηκε από δύο εξωτερικούς ερευνητές (external researchers) για την αντιστάθμιση της υποκειμενικότητας των δύο συνεντευκτών.
Αποτελέσματα
Τα αποτελέσματα της μελέτης έχουν ως εξής αναφορικά με τα ακόλουθα τέσσερα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν: α) Πού αποδίδουν γενικά οι εκπαιδευτικοί την επιθετική ή/και παραβατική συμπεριφορά των μαθητών; β) Πού αποδίδουν ειδικότερα οι εκπαιδευτικοί την επιθετική ή/και παραβατική συμπεριφορά των μαθητών του σχολείου τους; γ) Ποιες δυσκολίες αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διαχείριση των επιθετικών ή/και παραβατικών συμπεριφορών των μαθητών τους; δ) Τι βοήθεια χρειάζονται οι εκπαιδευτικοί για την αποτελεσματικότερη διαχείριση των επιθετικών ή/και παραβατικών συμπεριφορών των μαθητών τους;
Ως προς τη γενικότερη αιτιολογία της επιθετικής ή/και παραβατικής συμπεριφοράς των μαθητών, οι εκπαιδευτικοί την αποδίδουν: α) στην οικογένεια και τους γονείς και β) στο σχολείο και τους εκπαιδευτικούς.
Ειδικότερα, ως προς την οικογένεια αναφέρονται οι εξής παράγοντες: 1) έλλειψη αγάπης, αποδοχής, κατανόησης παιδιού, 2) μη οριοθέτηση παιδιού, 3) γονείς: αρνητικά πρότυπα ως προς τη διαχείριση των συναισθημάτων τους, 4) προσωπικά προβλήματα γονέων, 5) προβλήματα στη σχέση του ζευγαριού, 6) έλλειψη επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ των γονέων, 7) σύγκριση μεταξύ αδελφών, 8) μη συνεργασία γονέων με τους εκπαιδευτικούς, 9) άσκηση πίεσης προς τα παιδιά για την επίδοσή τους στο μαθησιακό κομμάτι, 10) γενικότερη δυσλειτουργία της οικογένειας.
| ΠΙΝΑΚΑΣ 3. ΑΙΤΙΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΠΙΘΕΤΙΚΗΣ Η/ΚΑΙ ΠΑΡΑΒΑΤΙΚΗΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ | ||
| Οικογένεια-Γονείς | Σχολείο-Εκπαιδευτικοί | |
|
|
|
Ως προς το σχολείο, αναφέρονται οι ακόλουθοι παράγοντες: 1) δυσκολία εκπαιδευτικού στη διαχείριση του άγχους που βιώνει από την πίεση της ύλης, 2) έλλειψη ευελιξίας ως προς τη διαχείριση της ύλης, μονομερής έμφαση στο μαθησιακό κομμάτι, 3) άσκηση πίεσης προς τους μαθητές για την επίδοσή τους στο μαθησιακό κομμάτι, 4) δυσκολία εκπαιδευτικού στη σχέση του με τους μαθητές (σεβασμός, κατανόηση, αποδοχή, εμπιστοσύνη), 5) δυσκολίες εκπαιδευτικού ως προς την οριοθέτηση/διαχείριση της ομάδας-τάξης, 6) διαφορετικά όρια ως προς τους μαθητές από τον δάσκαλο της τάξης και τις ειδικότητες,
7) δεν δίδεται η δυνατότητα στους μαθητές να βρουν τη θέση τους στο σχολείο με ένα θετικό/λειτουργικό/δημιουργικό τρόπο, 8) γενικότερη δυσλειτουργία του σχολείου.
Ειδικότερα, τις επιθετικές ή/και παραβατικές συμπεριφορές των μαθητών του σχολείου τους οι εκπαιδευτικοί τις αποδίδουν: α) στην οικογένεια και τους γονείς, β) στο σχολείο και τους εκπαιδευτικούς, γ) στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της περιοχής μελέτης.
Πιο συγκεκριμένα, αναφερόμενοι στο ρόλο της οικογένειας επισημαίνουν τους εξής παράγοντες: 1) έλλειψη σεβασμού, εμπιστοσύνης προς το σχολείο, 2) αμφισβήτηση εκπαιδευτικού, 3) απαξίωση της εκπαίδευσης/του σχολείου, 4) οικογενειακά προβλήματα, 5) οι γονείς δεν γνωρίζουν πώς να ανταποκριθούν στις ανάγκες των παιδιών, 6) ψυχικά προβλήματα γονέων, 7) διαζύγια που καταλήγουν σε έντονα συγκρουσιακές σχέσεις μεταξύ των γονέων.
| ΠΙΝΑΚΑΣ 4. ΠΟΥ ΑΠΟΔΙΔΟΥΝ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΤΙΣ ΕΠΙΘΕΤΙΚΕΣ Η/ΚΑΙ ΠΑΡΑΒΑΤΙΚΕΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΤΟΥΣ | ||
| Οικογένεια-Γονείς | Εκπαιδευτικοί-Σχολείο | Περιοχή |
|
|
1. Συγκεχυμένη η ταυτότητα της περιοχής μελέτης/ημιαστική περιοχή.
2. Η καταγωγή των περισσότερων κατοίκων από την ευρύτερη περιοχή του Μυλοποτάμου (ιδιαιτερότητες ως προς την κοινωνική τους συμπεριφορά). 3. Ένα ποσοστό των κατοίκων ζουν στις εργατικές κατοικίες (φτώχεια). 4. Ένα, ακόμη, ποσοστό είναι μετανάστες (δυσκολίες ένταξης).
|
Αναφερόμενοι στον ρόλο του σχολείου επισημαίνουν τους ακόλουθους παράγοντες: 1) ανεπαρκείς σχολικές εγκαταστάσεις και 2) περιορισμένος χώρος που παρεμποδίζει την εκτόνωση/έκφραση των παιδιών.
Όταν αναφέρονται στον ρόλο των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της περιοχής μελέτης επισημαίνουν τα εξής: 1) συγκεχυμένη ταυτότητα της περιοχής μελέτης/ημιαστική περιοχή, 2) η καταγωγή των περισσότερων κατοίκων από την ευρύτερη περιοχή του Μυλοποτάμου (ιδιαιτερότητες ως προς την κοινωνική τους συμπεριφορά), 3) ένα ποσοστό των κατοίκων ζουν στις εργατικές κατοικίες (φτώχεια) και 4) ένα, ακόμη, ποσοστό είναι μετανάστες (δυσκολίες ένταξης).
Οι δυσκολίες που αναφέρουν ότι βιώνουν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διαχείριση της επιθετικής ή/και παραβατικής συμπεριφοράς των μαθητών τους αφορούν: α) στην οικογένεια και τους γονείς, β) στο σχολείο και τους εκπαιδευτικούς και γ) στους ειδικούς.
Πιο συγκεκριμένα, οι δυσκολίες τους σχετικά με την οικογένεια σχετίζονται με τα ακόλουθα: 1) μη συνεργασία γονέων σε πολύ σοβαρές περιπτώσεις μαθητών λόγω δικών τους προβλημάτων (εξάρτηση από αλκοόλ, ναρκωτικά κ.ά.), 2) μίμηση εκ μέρους των παιδιών της προβληματικής συμπεριφοράς των γονέων, 3) «κακό» διαζύγιο γονέων, έλλειψη επικοινωνίας/συνεργασίας μεταξύ τους, 4) έλλειψη ορίων, βία, ακαμψία γονέων, 5) έλλειψη εμπιστοσύνης στον δάσκαλο, αμφισβήτηση, εκφοβισμός, απειλή, καχυποψία, μη αποδοχή του προβλήματος του παιδιού, 6) έλλειψη πίστης γονέων ότι το παιδί μπορεί να βελτιωθεί, παραίτηση, 7) τιμωρητικές/απορριπτικές πρακτικές αντιμετώπισης παιδιού από τους γονείς, 8) κλειστή/συντηρητική νοοτροπία των γονέων και 9) αδιαφορία, έλλειψη συμμετοχής γονέων στο σχολείο.
| ΠΙΝΑΚΑΣ 5. ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΩΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΩΝ Η/ΚΑΙ ΠΑΡΑΒΑΤΙΚΩΝ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ | ||
| Οικογένεια-Γονείς | Σχολείο-Εκπαιδευτικοί | Ειδικοί |
|
1. Δυσκολία στην επικοινωνία με γονείς (συγκρούσεις, απόρριψη, απογοήτευση, ματαίωση, απόσυρση).
2. Έλλειψη εμπιστοσύνης εκπαιδευτικού στον εαυτό του, αίσθηση ανεπάρκειας. 3. Μη ορθή χρήση της «παραπομπής στο διευθυντή». 4. Δυσκολία εκπαιδευτικού να διαχειριστεί τα δικά του συναισθήματα. 5. Λεκτική βία. 6. Δυσκολία να σχετιστεί με το μαθητή με προβλήματα συμπεριφοράς. 7. Δυσκολία στην οριοθέτηση. 8. Αρνητικές/τιμωρητικές πρακτικές. 9. Δυσκολία να μην ανταποκρίνεται αρνητικά στην προβληματική συμπεριφορά του παιδιού. 10. Έντονη συναισθηματική εμπλοκή δασκάλου με συγκεκριμένους μαθητές, ματαίωση εκπαιδευτικού. 11. Διαφορετικά όρια ανάμεσα σε δάσκαλο τάξης και ειδικότητες. 12. Έλλειψη υποστήριξης εκπαιδευτικών εντός σχολείου στη διαχείριση των προβληματικών συμπεριφορών των μαθητών. 13. Οι σχολικοί σύμβουλοι δεν εμπλέκονται όσο χρειάζεται. 14. Έλλειψη εναλλακτικών δημιουργικών δραστηριοτήτων (θεατρικό παιχνίδι, ζωγραφική κ.ά.). |
|
Οι δυσκολίες τους σχετικά με το σχολείο σχετίζονται με τα ακόλουθα: 1) δυσκολία στην επικοινωνία με γονείς (συγκρούσεις, απόρριψη, απογοήτευση, ματαίωση, απόσυρση),
2) έλλειψη εμπιστοσύνης του εκπαιδευτικού στον εαυτό του, αίσθηση ανεπάρκειας,
3) μη ορθή χρήση της «παραπομπής στον διευθυντή», 4) δυσκολία εκπαιδευτικού να διαχειριστεί τα δικά του συναισθήματα, 5) λεκτική βία, 6) δυσκολία να σχετιστεί με το μαθητή με προβλήματα συμπεριφοράς, 7) δυσκολία στην οριοθέτηση, 8) αρνητικές/τιμωρητικές πρακτικές, 9) δυσκολία να μην ανταποκρίνεται αρνητικά στην προβληματική συμπεριφορά του παιδιού, 10) έντονη συναισθηματική εμπλοκή δασκάλου με συγκεκριμένους μαθητές, ματαίωση εκπαιδευτικού, 11) διαφορετικά όρια ανάμεσα σε δάσκαλο τάξης και ειδικότητες, 12) έλλειψη υποστήριξης εκπαιδευτικών εντός σχολείου στη διαχείριση των προβληματικών συμπεριφορών των μαθητών, 13) οι σχολικοί σύμβουλοι δεν εμπλέκονται όσο χρειάζεται και 14) έλλειψη εναλλακτικών δημιουργικών δραστηριοτήτων (θεατρικό παιχνίδι, ζωγραφική κ.ά.).
Οι δυσκολίες τους αναφορικά με τους ειδικούς σχετίζονται με τα ακόλουθα: 1) υπερδιάγνωση και 2) μη συνεργασία ειδικών με σχολείο.
| ΠΙΝΑΚΑΣ 6. ΒΟΗΘΕΙΑ ΠΟΥ ΧΡΕΙΑΖΟΝΤΑΙ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΕΡΗ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΤΩΝ ΕΠΙΘΕΤΙΚΩΝ Η/ΚΑΙ ΠΑΡΑΒΑΤΙΚΩΝ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ | ||
| Προτάσεις Εκπαιδευτικών | ||
|
||
Τέλος, όσον αφορά στη βοήθεια που χρειάζονται για την αποτελεσματικότερη διαχείριση των επιθετικών ή/και παραβατικών συμπεριφορών των μαθητών τους, οι εκπαιδευτικοί αναφέρονται στα ακόλουθα: 1) ψυχολόγος εντός σχολείου για υποστήριξη και παρέμβαση σε γονείς, εκπαιδευτικούς, μαθητές, 2) πιο ενεργή συμμετοχή σχολικού συμβούλου, 3) πιο ενεργή υποστήριξη εκ μέρους των ΚΕΔΔΥ, 4) υποστήριξη των ορίων που τίθενται στα βασικά μαθήματα από τις ειδικότητες, 5) συμμετοχή των πατεράδων στο σχολείο, 6) ενημέρωση / ευαισθητοποίηση / εκπαίδευση γονέων σχετικά με τη διαχείριση των δυσλειτουργικών συμπεριφορών των παιδιών τους, και 7) ενημέρωση / ευαισθητοποίηση / εκπαίδευση εκπαιδευτικών σχετικά με το πώς να αντιμετωπίζουν τις προβληματικές συμπεριφορές των μαθητών και τις οικογένειές τους.
Συζήτηση
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της μελέτης, οι εκπαιδευτικοί αποδίδουν την επιθετική ή/και παραβατική συμπεριφορά των μαθητών τους καταρχήν στην οικογένεια, έπειτα στο σχολείο και κατ’ επέκταση σε ειδικά χαρακτηριστικά της περιοχής μελέτης. Ο λόγος που οι εκπαιδευτικοί αναφέρονται πρωτίστως στην οικογένεια προφανώς σχετίζεται με το γεγονός ότι εκ των πραγμάτων η οικογένεια συνιστά το πρωταρχικό πλαίσιο ανάπτυξης του παιδιού, γι’ αυτό και η συμβολή του στην ανάπτυξή του θεωρείται ύψιστης σημασίας.
Αναμφισβήτητα η οικογένεια, ως πρωταρχικός παράγοντας κοινωνικοποίησης, επιδρά στη στάση και συμπεριφορά των αναπτυσσόμενων μελών της, με τη συνεχή αλληλεπίδραση, τα οικογενειακά πρότυπα και τις πρακτικές. Γι’ αυτό και ο κίνδυνος υιοθέτησης από τα παιδιά αρνητικών μορφών συμπεριφοράς είναι αυξημένος στις περιπτώσεις των δυσλειτουργικών οικογενειών, στις οποίες τα παιδιά είναι παραμελημένα, χωρίς όρια, όπου συνήθως δεν υπάρχει επικοινωνία ανάμεσα σε γονείς και παιδιά, σε ένα πλαίσιο που εμποδίζει τη συναισθηματική και κοινωνική ωρίμανση και ανάπτυξή τους (Πουλόπουλος, 2005).
Πιο συγκεκριμένα, χαρακτηριστικά που σχετίζονται με τη δυσλειτουργία της οικογένειας, τα οποία συμβάλλουν κατά την αντίληψη των εκπαιδευτικών στην εκδήλωση επιθετικής ή/και παραβατικής συμπεριφοράς εκ μέρους των παιδιών είναι: η έλλειψη αποδοχής, αγάπης και κατανόησης του παιδιού, η μη οριοθέτησή του, τα ψυχικά προβλήματα των γονέων, η αδυναμία διαχείρισης των συναισθημάτων τους, η άγνοιά τους, η έλλειψη επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ των γονέων, οι συζυγικές συγκρούσεις, η σύγκριση μεταξύ αδελφών, η μη συνεργασία των γονέων με το σχολείο, η μονομερής έμφαση στο μαθησιακό κομμάτι, η απαξίωση της εκπαίδευσης, η αμφισβήτηση του εκπαιδευτικού, η έλλειψη σεβασμού και εμπιστοσύνης στο σχολείο κ.ά., χαρακτηριστικά που επιβεβαιώνονται από την υπάρχουσα βιβλιογραφία σχετικά με την αιτιολογία της επιθετικής και παραβατικής συμπεριφοράς των παιδιών.
Ειδικότερα, οι οικογενειακοί παράγοντες κινδύνου που έχει αναδείξει η διεθνής βιβλιογραφία για την εκδήλωση και εξέλιξη επιθετικών ή/και παραβατικών συμπεριφορών των παιδιών είναι συνοπτικά οι εξής: Η έλλειψη συναισθηματικού δεσμού μεταξύ μητέρας-βρέφους, η μη έκφραση ζεστασιάς, στοργής, αγάπης από τη μητέρα στο παιδί. Η χρήση σωματικής τιμωρίας και άλλων μεθόδων επιβολής, η κακοποίηση του παιδιού από τους γονείς του, η έλλειψη σταθερών ορίων και η μη αναζήτηση κατάλληλης βοήθειας από ειδικούς, η έλλειψη επικοινωνίας και συνεργασίας με το σχολείο. Επιπλέον, οι εμπειρίες απώλειας του παιδιού λόγω θανάτου, το διαζύγιο των γονέων, η αποκλίνουσα συμπεριφορά των γονέων, όπως η αντικοινωνική τους συμπεριφορά, η ελλιπής πειθαρχία που ασκούν οι γονείς στα παιδιά τους (υπερβολική ανεκτικότητα ή ασυνέπεια στην επιβολή πειθαρχικών μέτρων), οι συγκρούσεις μεταξύ των γονέων, οι διαφωνίες τους ως προς τις πρακτικές διαπαιδαγώγησης, οι συγκρίσεις μεταξύ αδελφών κ.ά. (Alegre, 2011. Brigham, Bakken, & Rotatori, 2012. Dwairy, 2011. Goldner & Scharf, 2013. Harne, 2011).
Ειδικά όσον αφορά στα ψυχικά προβλήματα των γονέων (π.χ. εξαρτήσεις, κατάθλιψη, διπολική διαταραχή, αντικοινωνική συμπεριφορά κ.ά.), σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη του παιδιού. Όταν ο γονέας δυσλειτουργεί, λόγω της παθολογίας του, δυστυχώς δεν μπορεί να αποτελέσει υγιές πρότυπο προς μίμηση για το παιδί του και ειδικά όσον αφορά στη διαχείριση των συναισθημάτων του. Στις περιπτώσεις αυτές, παρά την αγάπη που μπορεί να αισθάνονται οι γονείς για τα παιδιά τους, αδυνατούν να τα διαπαιδαγωγήσουν με σταθερό ενδιαφέρον και όρια, με αποτέλεσμα τα παιδιά να εκτονώνουν την ένταση που βιώνουν από τα ψυχικά προβλήματα των γονέων τους μέσα από τις συμπτωματικές συμπεριφορές τους (Kourkoutas, 2012. Patterson, 2002).
Σχετικά με το μείζον θέμα της έλλειψης επικοινωνίας και συνεργασίας ανάμεσα στην οικογένεια και το σχολείο, οι γονείς και εκπαιδευτικοί συμφωνούν σχετικά με τη θεμελιώδη σημασία της μεταξύ τους συνεργασίας, στην πράξη δεν το υποστηρίζουν. Τα παιδιά, ωστόσο, έχουν ανάγκη να βλέπουν γονείς και εκπαιδευτικούς δεσμευμένους σε μια συνεργατική δράση για το δικό τους καλό, με τον ίδιο τρόπο που έχουν ανάγκη τη συνεργασία μεταξύ των γονέων. Η συνεργασία είναι απαραίτητη, ώστε τα παιδιά να αναπτύξουν αυτοέλεγχο, συγκέντρωση προσοχής σε ένα καθήκον και αντοχή σε στρεσογόνες καταστάσεις που συναντούν καθημερινά στο σχολικό πλαίσιο. Αντίθετα, οι συγκρούσεις προκαλούν προβλήματα στα παιδιά, ενώ με τον τρόπο αυτό δυσκολεύεται η εφαρμογή αποτελεσματικών παρεμβάσεων (Bock & Borders, 2012. Elliot & Place, 2012).
Σχετικά με την απαξίωση της εκπαίδευσης, την αμφισβήτηση του εκπαιδευτικού, την έλλειψη σεβασμού και εμπιστοσύνης στο σχολείο που αναφέρουν οι εκπαιδευτικοί, είναι σημαντικό να αναφέρουμε πως στην ευρύτερη περιοχή μελέτης είναι υποβαθμισμένη η θέση και αξία της εκπαίδευσης, τόσο στην ιστορία ζωής των ίδιων των γονέων, όσο και στη στάση που οι γονείς υιοθετούν σχετικά με την εκπαίδευση των παιδιών τους (Παπακωνσταντής, 2008. Τσαντηρόπουλος, 2006). Μάλιστα, καταγράφονται υψηλά ποσοστά μαθητικής διαρροής, κυρίως λόγω της αναγκαιότητας βοήθειας στην εργασία των γονέων, του χαμηλού εκπαιδευτικού και πνευματικού κεφαλαίου των γονέων, των πρόωρων γάμων. Η μη συνειδητοποίηση της αξίας της εκπαίδευσης από τους γονείς ενδεχομένως σχετίζεται με την έλλειψη σεβασμού και εμπιστοσύνης στο σχολείο εκ μέρους των γονέων και κατ’ επέκταση με την αμφισβήτηση του ρόλου του εκπαιδευτικού και της αναγκαιότητας συνεργασίας μεταξύ οικογένειας και σχολείου (Βουϊδάσκης, 1996).
Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, πέρα από την οικογένεια, το σχολείο αναγνωρίζεται, επίσης, ως βασικός παράγοντας, ο οποίος συμβάλλει στην εκδήλωση, εξέλιξη ή αντιμετώπιση των επιθετικών ή/και παραβατικών συμπεριφορών των μαθητών (Cefai & Cavioni, 2015. Cohen, 2013. Doll, 2013. Kracher, 2004. Osborne, 2004).
Τα χαρακτηριστικά που σχετίζονται με τη δυσλειτουργία του σχολείου, τα οποία συμβάλλουν, κατά την αντίληψη των εκπαιδευτικών, στην εκδήλωση επιθετικής ή/και παραβατικής συμπεριφοράς εκ μέρους των μαθητών είναι: προσωπικές δυσκολίες εκπαιδευτικού (διαχείριση άγχους, έλλειψη ευελιξίας ως προς τη διαχείριση της ύλης, άσκηση πίεσης προς τους μαθητές για το μαθησιακό κομμάτι, δυσκολία στη σχέση με τους μαθητές, στην οριοθέτηση της τάξης κ.ά.), τα διαφορετικά όρια που θέτουν προς τους μαθητές ο δάσκαλος της τάξης και οι ειδικότητες, δεν προσφέρεται η δυνατότητα στους μαθητές να βρουν τη θέση τους στο σχολείο με ένα θετικό/λειτουργικό/δημιουργικό τρόπο, ανεπαρκείς σχολικές εγκαταστάσεις, περιορισμένος χώρος που παρεμποδίζει την εκτόνωση/ έκφραση των παιδιών.
Η διεθνής βιβλιογραφία, επιβεβαιώνοντας τους παραπάνω παράγοντες, κάνει αναφορά στους εξής σχολικούς παράγοντες κινδύνου, οι οποίοι συμβάλλουν στην εκδήλωση αλλά και εξέλιξη των επιθετικών ή/και παραβατικών συμπεριφορών των μαθητών: απόρριψη από τους εκπαιδευτικούς, θυματοποίηση από συμμαθητές, αδυναμία επιβολής ξεκάθαρων κανόνων/ορίων, τιμωρητικές στάσεις/επιθετικές αντιδράσεις, αρνητικές προσδοκίες, αδυναμία διαχείρισης με δημιουργικό τρόπο των παρεκκλίνουσων συμπεριφορών, ασυνεπής και αντιφατική διαχείριση των προβλημάτων συμπεριφοράς των μαθητών, μη συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων-σχολείου, έλλειψη συμβουλευτικών υπηρεσιών, απουσία μακροχρόνιων παρεμβάσεων με στόχο την ένταξη, περιορισμένη ανταπόκριση των εκπαιδευτικών στην εφαρμογή εναλλακτικών προγραμμάτων, χωροταξική υποδομή σχολείων, γενικότερη φιλοσοφία του σχολείου που αποθαρρύνει την ένταξη των παιδιών με ιδιαιτερότητες, απουσία ουσιαστικών και μακροχρόνιων παρεμβάσεων από την πλευρά των σχολικών συμβούλων κ.ά. (Allen, 2010. Baker, Grant, & Morlock, 2008. Kracher, 2004. Osborne, 2004, Young, Marchant, & Wilder, 2004).
Ωστόσο, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, πέρα από τους οικογενειακούς και σχολικούς παράγοντες κινδύνου, υπάρχουν και οι προσωπικοί παράγοντες (προδιάθεσης και διατήρησης), οι οποίοι είναι οι εξής: ιδιοσυγκρασιακές δυσκολίες, χαμηλή εικόνα εαυτού, μαθησιακές δυσκολίες, υπερκινητικότητα, τάσεις επιθετικότητας από μικρή ηλικία, χαμηλή αυτοαποτελεσματικότητα, ανώριμοι μηχανισμοί άμυνας, δυσλειτουργικές στρατηγικές προσαρμογής, χαμηλή νοημοσύνη, εγγενείς δυσκολίες απόκτησης κοινωνικών γνώσεων, αρνητικά γνωστικά σχήματα, αρνητικά πρότυπα σχέσεων (Frick, 2006. Carr, 1999).
Παράλληλα, το ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο θεωρείται ότι διαδραματίζει σημαντικό ρόλο τόσο στην εκδήλωση, όσο και στην εξέλιξη της επιθετικής ή/και παραβατικής συμπεριφοράς των παιδιών (Frick, 2006. Khaleque, 2015).
Χαρακτηριστικά που σχετίζονται με ειδικά χαρακτηριστικά της περιοχής μελέτης, τα οποία συμβάλλουν, κατά την αντίληψη των εκπαιδευτικών, στην εκδήλωση επιθετικής ή/και παραβατικής συμπεριφοράς εκ μέρους των μαθητών είναι: η συγκεχυμένη η ταυτότητα της περιοχής μελέτης/ημιαστική περιοχή, η καταγωγή των περισσότερων γονέων από την ευρύτερη περιοχή του Μυλοποτάμου (ιδιαιτερότητες ως προς την κοινωνική τους συμπεριφορά), ένα ποσοστό των γονέων ζουν στις εργατικές κατοικίες (φτώχεια) και ένα, ακόμη, ποσοστό είναι μετανάστες (δυσκολίες ένταξης).
Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, η επαρχία Μυλοποτάμου, από όπου κατάγεται το μεγαλύτερο ποσοστό των γονέων των μαθητών χαρακτηρίζεται από υψηλά ποσοστά αντικοινωνικής συμπεριφοράς των ενηλίκων (επιθετικότητας, παραβατικότητας) (Παπακωνσταντής, 2008. Τσαντηρόπουλος, 2006). Επομένως, είναι αναμενόμενο οι γονείς, μέσα από τις αξίες, τις αντιλήψεις, τα πρότυπα αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας που υιοθετούν, να επηρεάζουν την αντίστοιχη συμπεριφορά των παιδιών τους.
Επιπρόσθετα, σύμφωνα με μαρτυρίες των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στη μελέτη, ο συγκεχυμένος/ημιαστικός χαρακτήρας της συγκεκριμένης περιοχής μελέτης επιτείνει την πίεση που βιώνουν οι ενήλικες γύρω από την ταυτότητά τους (σύγκρουση του τρόπου ζωής στις ορεινές περιοχές καταγωγής με τον τρόπο ζωής στην αναπτυσσόμενη τουριστική περιοχή που ζουν), με αποτέλεσμα η πίεση αυτή να μεταφέρεται στα παιδιά τους και να εκφράζεται μέσα από τις επιθετικές ή/και παραβατικές συμπεριφορές τους. Επιπλέον, παράγοντες, όπως η φτώχεια και η μετανάστευση, εντείνουν περισσότερο τις εσωτερικές συγκρούσεις και την ψυχοσυναισθηματική πίεση που βιώνουν οι ενήλικες στη συγκεκριμένη περιοχή, επιδρώντας αρνητικά στη συμπεριφορά των παιδιών τους.
Οι δυσκολίες που αναφέρουν ότι βιώνουν οι εκπαιδευτικοί, κατά τη διαχείριση της επιθετικής ή/και παραβατικής συμπεριφοράς των μαθητών τους, αφορούν στους γονείς, στους εκπαιδευτικούς και στους ειδικούς.
Πιο συγκεκριμένα, οι δυσκολίες τους σχετικά με την οικογένεια σχετίζονται με τη μη συνεργασία/συμμετοχή των γονέων στο σχολείο σε πολύ σοβαρές περιπτώσεις μαθητών λόγω δικών τους προβλημάτων (εξάρτηση από αλκοόλ, ναρκωτικά κ.ά.), τη μίμηση εκ μέρους των παιδιών της προβληματικής συμπεριφοράς των γονέων (π.χ. βία), την έλλειψη επικοινωνίας/συνεργασίας μεταξύ των γονέων (κάτι που εντείνεται στις περιπτώσεις δυσλειτουργικών διαζυγίων), την έλλειψη ορίων ή την ακαμψία των γονέων, την έλλειψη εμπιστοσύνης στον δάσκαλο (καχυποψία, αμφισβήτηση, εκφοβισμός, απειλή), τη μη αποδοχή του προβλήματος του παιδιού, την έλλειψη πίστης των γονέων ότι το παιδί μπορεί να βελτιωθεί, τις τιμωρητικές/απορριπτικές πρακτικές αντιμετώπισης παιδιού από τους γονείς, την κλειστή/συντηρητική νοοτροπία των γονέων.
Δυστυχώς, κάτι που διαπιστώσαμε από την πρώτη φάση του ποιοτικού μέρους της ευρύτερης αυτής έρευνας, ήταν ότι στις πιο σοβαρές περιπτώσεις μαθητών με επιθετική ή/και παραβατική συμπεριφορά, παρά την επίμονη προσπάθειά μας, δεν καταφέραμε να βρούμε τους γονείς τους, ώστε να συναινέσουν για τη συμμετοχή του παιδιού τους στις συνεντεύξεις. Και αυτό που μάθαμε από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς ήταν ότι αυτή ήταν και η στάση τους ως προς το σχολείο, καμία συμμετοχή, λόγω πολύ σοβαρών προσωπικών τους προβλημάτων (π.χ. ψυχοπαθολογία γονέων, εξαρτήσεις κ.ά.). Στις περιπτώσεις αυτές, που είναι ακόμα πιο κρίσιμο να συνεργαστούν οι γονείς με το σχολείο, αυξάνεται το βάρος της ευθύνης του σχολείου και του εκπαιδευτικού να υποστηρίξουν ουσιαστικά το παιδί, που εκφράζει στο σχολείο, μέσα από τις συμπτωματικές του συμπεριφορές, το αδιέξοδο που βιώνει στο σπίτι (Abreu & Xavier, 2006).
Οι δυσκολίες που αναφέρουν οι εκπαιδευτικοί σχετικά με το σχολείο αφορούν στην έλλειψη επικοινωνίας των εκπαιδευτικών με τους γονείς (συγκρούσεις, απόρριψη, απογοήτευση, ματαίωση, απόσυρση), στη ματαίωση και την αίσθηση ανεπάρκειας του εκπαιδευτικού, στη μη ορθή χρήση της «παραπομπής στον διευθυντή», στη δυσκολία του εκπαιδευτικού να διαχειριστεί τα δικά του συναισθήματα, να σχετιστεί με το μαθητή με προβλήματα συμπεριφοράς, να οριοθετήσει τους μαθητές, να μην εφαρμόσει αρνητικές/τιμωρητικές πρακτικές, στη μη υποστήριξη των ορίων της τάξης από τις ειδικότητες, στην έλλειψη υποστήριξης από ειδικούς για τη διαχείριση των προβληματικών συμπεριφορών των μαθητών, στην έλλειψη εναλλακτικών δημιουργικών δραστηριοτήτων (θεατρικό παιχνίδι, ζωγραφική κ.ά.).
Οι δυσκολίες τους αναφορικά με τους ειδικούς σχετίζονται με την υπερδιάγνωση και την έλλειψη ουσιαστικής συνεργασίας των ειδικών με το σχολείο.
Παρατηρούμε ότι όλες οι παραπάνω δυσκολίες που αναφέρονται από τους εκπαιδευτικούς σε επίπεδο γονέων, εκπαιδευτικών και ειδικών, ενώ έχουν αναφερθεί σε μεγάλο βαθμό στην αιτιολογία της επιθετικής ή/και παραβατικής συμπεριφοράς των παιδιών, παράλληλα συνιστούν, σύμφωνα και με τη διεθνή βιβλιογραφία, παράγοντες που συμβάλλουν στην επιδείνωση/εξέλιξη των συμπτωματικών συμπεριφορών των παιδιών (Frick, 2006. Khaleque, 2015. Patterson, 2002. Rohner, 2010).
Τέλος, όσον αφορά στη βοήθεια που χρειάζονται για την αποτελεσματικότερη διαχείριση των επιθετικών ή/και παραβατικών συμπεριφορών των μαθητών τους, οι εκπαιδευτικοί επί της ουσίας αναφέρονται στο ρόλο των ειδικών (ψυχολόγος εντός σχολείου σε σταθερή βάση, σχολικός σύμβουλος, ΚΕΔΔΥ), στην κοινή στάση ως προς τα όρια με τους συναδέλφους των ειδικοτήτων, στη συμμετοχή των πατεράδων στο σχολείο και στην ενημέρωση/ευαισθητοποίηση/εκπαίδευση τόσο των γονέων, όσο και των εκπαιδευτικών στη διαχείριση των δυσλειτουργικών συμπεριφορών των παιδιών. Πρόκειται για παράγοντες, που σύμφωνα και με τη βιβλιογραφία, μπορούν να συμβάλλουν στην αποτελεσματικότερη διαχείριση της αποκλίνουσας συμπεριφοράς των μαθητών στο σχολείο από τους εκπαιδευτικούς (Austin & Sciarra, 2016. Cefai & Cavioni, 2015. Chadwick, 2014. Kourkoutas, Vitalaki, & Fowler, 2015).
Ειδικά, σε σχέση με τη συμμετοχή του πατέρα στο σχολείο, στην ευρύτερη περιοχή της επαρχίας Μυλοποτάμου, απ’ όπου κατάγεται το μεγαλύτερο μέρος των γονέων της έρευνας, ο άντρας λείπει πάρα πολλές ώρες από το σπίτι για τη φροντίδα του κοπαδιού και των καλλιεργειών του, με αποτέλεσμα η φροντίδα του νοικοκυριού και των παιδιών να ανατίθεται ως επί το πλείστον στην ευθύνη της γυναίκας (Τσαντηρόπουλος, 2006). Ωστόσο, η σύγχρονη έρευνα συνηγορεί στην επίδραση του πατέρα στην ψυχοκοινωνική προσαρμογή του παιδιού και στην ανάπτυξη ψυχοσυναισθηματικών ή συμπεριφορικών δυσκολιών/διαταραχών από την απουσία του ή την προβληματική εμπλοκή του με το παιδί (Κουρκούτας, 2009. Rohner, 2010). Για τον λόγο αυτό η συμμετοχή του πατέρα στο σχολείο στη συγκεκριμένη περιοχή μελέτης θεωρείται κρίσιμη για την αποτελεσματικότερη διαχείριση της επιθετικής ή/και παραβατικής συμπεριφοράς του παιδιού στο σχολείο.
Περιορισμοί και Προτάσεις για Έρευνα και Παρεμβάσεις
Η συγκεκριμένη έρευνα αποτελεί μια μελέτη περίπτωσης, οπότε δεν μπορούμε να μιλάμε για γενίκευση των αποτελεσμάτων της. Τα ευρήματά της δεν έχουν καθολική ισχύ, είναι σχετικά, καθώς η εικόνα που δίνουν αφορούν σε μια ορισμένη χρονική περίοδο και σε μια συγκεκριμένη περιοχή μελέτης.
Όσον αφορά στις προτάσεις για περαιτέρω έρευνα, θα ήταν σημαντικό να διερευνηθεί κατά πόσο οι πρακτικές διαχείρισης της επιθετικής ή/και παραβατικής συμπεριφορές των μαθητών που υιοθετούν οι εκπαιδευτικοί συνδέονται: α) με τις αιτιολογικές αποδόσεις και ερμηνείες που κάνουν σχετικά με την εκδηλούμενη επιθετική ή/και παραβατική συμπεριφορά των μαθητών, β) με ενδεχόμενες προσωπικές αδυναμίες διαχείρισης των εκπαιδευτικών, γ) με τη στάση των γονέων των μαθητών με επιθετική ή/και παραβατική συμπεριφορά απέναντι στους εκπαιδευτικούς, δ) με την παροχή σταθερής βοήθειας/υποστήριξης από τους ειδικούς, ε) με τους τρόπους αλληλεπίδρασης, επικοινωνίας και τα πρότυπα συμπεριφοράς που επικρατούν στο ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της περιοχής μελέτης.
Ως προς τις προτάσεις για παρέμβαση στο πλαίσιο του σχολείου, κύριος στόχος των παρεμβάσεων στη συγκεκριμένη περιοχή χρειάζεται να είναι η ενδυνάμωση της σχέσης εκπαιδευτικού-μαθητή και εκπαιδευτικού-γονέων (Austin & Sciarra, 2016). Απαραίτητη προϋπόθεση γι’ αυτό συνιστά η συνειδητοποίηση της επιρροής που οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ασκήσουν στους μαθητές με επιθετική ή/και παραβατική συμπεριφορά και στους γονείς τους, μέσα από μια θετική σχέση μαζί τους. Ειδικά, η συνεργατική σχέση των εκπαιδευτικών με τους γονείς των μαθητών με στόχο την αποτελεσματικότερη διαχείριση των συμπεριφορών του χρειάζεται να είναι πρωταρχικό μέλημα που θα πλαισιώνει και θα ενδυναμώνει τη σχέση τους με τους ίδιους τους μαθητές (Cohen, 2013. Doll, 2013).
Όταν η σχέση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή διέπεται από αγάπη για το παιδί, μπορεί να συμβάλλει σημαντικά στην αντιμετώπιση των συμπτωματικών συμπεριφορών του (Mihalas, Morse, Allsopp, & McHalton, 2009). Τα παιδιά με προβλήματα προσαρμογής, όταν βιώσουν σταθερή υποστήριξη από τον δάσκαλο μπορούν να εξελιχθούν ακαδημαϊκά και ψυχοκοινωνικά (Κουρκούτας & Parmar, 2012). Η υψηλής ποιότητας σχέση ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τον μαθητή λειτουργεί ως προστατευτικός παράγοντας βοηθώντας τα παιδιά αυτά στην πρόληψη της εξέλιξης των προβληματικών συμπεριφορών τους (O’ Connor, Dearing, & Collins, 2011).
Η κοινωνική και συναισθηματική ικανότητα του εκπαιδευτικού και ο τρόπος/στάση ζωής του επηρεάζουν τη δημιουργία και διατήρηση υποστηρικτικών σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών και την αποτελεσματική διαχείριση της τάξης (Jennings & Greenberg, 2009). Μάλιστα, ένας τρόπος που οι εκπαιδευτικοί μπορούν να κερδίσουν τους μαθητές τους είναι μέσα από τις θετικές τους προσδοκίες γι’ αυτούς. Με τον τρόπο αυτό γίνονται ισχυροί σύμμαχοι των μαθητών τους στην πορεία τους προς την ολόπλευρη και ουσιαστική ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους (Χατζηχρήστου, 2012).
Τα παραπάνω μπορούν να επιτευχθούν σε συνδυασμό με τη συμβουλευτική και συναισθηματική πλαισίωση των σχολικών ψυχολόγων (Kourkoutas & Giovazolias, 2015). Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της ψυχικής ανθεκτικότητας των μαθητών με επιθετική ή/και παραβατική συμπεριφορά, καθώς και ολόκληρης της σχολικής κοινότητας. Για να το πετύχουν αυτό, χρειάζεται πρώτα από όλα οι ίδιοι να είναι ψυχικά ανθεκτικοί ή να υποστηρίζονται από προγράμματα συμβουλευτικής παρέμβασης και ενίσχυσης των ψυχοκοινωνικών τους δεξιοτήτων (Chadwick, 2014. Kourkoutas, Vitalaki, & Fowler, 2015).
Βασικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών που χρειάζεται να καλλιεργηθούν μέσα από τα προγράμματα εκπαίδευσης, προκειμένου να μπορέσουν να συμβάλλουν στην προαγωγή της ψυχικής ανθεκτικότητας των μαθητών τους, είναι: η απεμπλοκή από την αίσθηση προσωπικής προσβολής/επίθεσης, η ικανότητα διαχείρισης των αρνητικών συναισθημάτων που τους δημιουργούν οι δύσκολες συμπεριφορές των μαθητών, η ικανότητα επιβολής σταθερών ορίων, η ικανότητα σύναψης και διατήρησης θερμών σχέσεων με τους μαθητές και τους γονείς τους, η ανάπτυξη ενσυναισθητικής και αναστοχαστικής λειτουργίας, η σταθερά υποστηρικτική στάση προς τους μαθητές και τους γονείς τους, η διάθεση για αυτογνωσία/αυτοβελτίωσή τους (Austin & Sciarra, 2016. Cefai & Cavioni, 2015).
Βιβλιογραφία
Abreu, M., & Xavier, M. (2006). The protection factors role in promoting resilience among adolescents (a case study). Faculty of Education and Psychology: Catholic University of Portugal.
Achenbach, T., & Rescorla, L. (2003). Εγχειρίδιο για τα ερωτηματολόγια και προφίλ σχολικής ηλικίας του ΣΑΕΒΑ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Alegre, A. (2011). Parenting styles and children’s emotional intelligence: what do we know? The Family Journal: Counseling and Therapy for Couples and Families, 19, 56-62. doi:10.1177%2F1066480710387486
Allen, K. (2010). Classroom management, bullying and teacher practices. Professional Educator, 34, 1-15. Retrieved from https://eric.ed.gov/?id=EJ988197
Ares, K., Kuhns, L., Dogra, N., & Karnik, N. (2015). Child mental health and risk behavior. In B. Kirkcaldy (Ed.), Promoting Psychological Wellbeing in Children and Families (pp. 123-134). New York, NY: Palgrave McMillan.
Austin, V., & Sciarra, D. (2016). Difficult Students and Disruptive Behavior in the Classroom. New York: W. W. Norton & Company.
Baker, J., Grant, S., & Morlock, L. (2008). The teacher-student relationship as a developmental context for children with internalizing or externalizing behaviour problems. School Psychology Quarterly, 23, 3-15. doi: 10.1037/1045-3830.23.1.3
Bauer, M., & Gaskell, G. (2000). Qualitative researching with text, image and sound: a practical handbook. London: Sage Publications.
Beavers, R., & Hampson, R. (1990). Succesful families: Assessment and intervention. London: W.W. Norton & Company.
Bock, S., & Borders, C. (2012). Effective practices/interventions for students with emotional and behavioral disorders. Advances in Special Education, 23, 61-82. Doi: 10.1108/S0270-4013(2012)0000023007
Βουϊδάσκης, Β. (1996). Δικαίωμα ή υποχρέωση η εννιάχρονη σχολική εκπαίδευση; Η περίπτωση της μαθητικής διαρροής στα Γυμνάσια του νομού Ρεθύμνης. Αθήνα: Gutenberg.
Bowes, L., & Arseneault, L. (2013). Ψυχική ανθεκτικότητα σε παιδιά και νέους-θύματα εκφοβισμού. Στο Η. Κουρκούτας, & Θ. Θάνος (Επιμ.), Σχολική βία και παραβατικότητα (σσ. 165-172). Αθήνα: Τόπος.
Breakwell, G. (1995). Η συνέντευξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Brigham, F., Bakken, J., & Rotatori, A. (2012). Families and Students with Emotional and Behavioral Disorders. In J. Bakken, F. Obiakor, & A. Rotatori (Eds.), Behavioral disorders: Practice concerns and students with EBD (Advances in Special Education, Volume 23) (pp. 207-222). Bingley, UK: Emerald Group Publications.
Carr, A. (1999). Handbook of Child and Adolescent Clinical Psychology. New York: Klewer Academic/Plenum Publishers.
Cefai, C., & Cavioni, V. (2015). Mental Health Promotion in School: An Integrated, School-Based, Whole School. In B. Kirkcaldy (Ed.), Promoting Psychological Wellbeing in Children and Families (pp. 52-67). New York, NY: Palgrave McMillan.
Chadwick, S. (2014). Social and emotional resilience. In S. Chadwick (Εd.), Impacts of Cyberbulling, Building Social and Emotional Resilience in Schools (31-55). Springer Briefs in Education.
Cohen, J. (2013). Creating a positive school climate: a foundation for resilience. In S. Goldstein, & R. Brooks (Eds.), Handbook of Resilience in Children (pp. 411426). New York: Springer.
Doll, B. (2013). Enhancing Resilience in classrooms. In S. Goldstein & R. Brooks (Eds.), Handbook of Resilience in Children (pp. 399-410). New York: Springer.
Dwairy, M. (2011). Perceived family and school rejection and adolescents’ psychological states. Psychology, 2, 535-541. doi:10.4236/psych.2011.2608
Elliot, J., & Place, M. (2012). Children in difficulty: a guide to understanding and helping. New York: Routledge.
Fischer, C. (2006). Qualitative research methods for psychologists. USA: Academic Press.
Frick, J. (2006). Developmental pathways to conduct disorder. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 15, 311-331. Doi:10.1016/j.chc.2005.11.003
Goldner, L., & Scharf, M. (2013). Attachment security, personality and adjustment of elementary school children. The Journal of Genetic Psychology, 174, 479-493. doi:10.1080/00221325.2012.709201
Greenwald, R. (2002). The role of trauma in conduct disorder. In R. Greenwald (Ed.), Trauma and juvenile delinquency: theory, research and interventions (pp. 5-23). New York: The Haworth Press, Inc.
Harne, L. (2011). Violent fathering and the risks to children. The need for change. Bristol: The Policy Press.
Ιεροδιακόνου, Χ. (2005). Ψυχικά προβλήματα στα παιδιά. Θεσσαλονίκη: Μαστορίδης.
Ιωσηφίδης, Θ. (2003). Ανάλυση ποιοτικών δεδομένων στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Κριτική.
Jennings, P., & Greenberg, M. (2009). The prosocial classroom: teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79, 491-525. doi: 10.3102%2F0034654308325693
Khaleque, A. (2015). Parental acceptance and children’s psychological adjustment. In B. Kirkcaldy (Ed.), Promoting Psychological Wellbeing in Children and Families (pp. 226-243). New York, NY: Palgrave McMillan.
Κουρκούτας, Η. (2009). Ο ρόλος του πατέρα και η συμβολή του στην εκδήλωση ψυχικών δυσκολιών και ψυχικών διαταραχών στην παιδική και εφηβική ηλικία. Στο Γ. Κλεφτάρας, & Μ. Καΐλα (Επιμ.), Από την ψυχοπαθολογία στο νόημα της ζωής (σσ. 67-102). Αθήνα: Πεδίο.
Κουρκούτας, Η. (2011). Προβλήματα συμπεριφοράς στα παιδιά: παρεμβάσεις στο πλαίσιο της οικογένειας και του σχολείου. Αθήνα: Εκδόσεις Τόπος.
Kourkoutas, E. (2012). Behavioral disorders in children: ecosystemic psychodynamic interventions within family and school context. New York, NY: Nova Science.
Kourkoutas, E., & Giοvazolias, T. (2015). School-based work with teachers: An integrative comprehensive counseling model. The European Journal of Counselling Psychology, 3, 137-158. doi:10.5964/ejcop. v3i2.58
Κουρκούτας, Η., & Parmar, P. (2012). Η αντίληψη των μαθητών με ή χωρίς ιδιαίτερες δυσκολίες για την αποδοχή γονέων και δασκάλων και η σχέση της με την ψυχοκοινωνική προσαρμογή και τις σχολικές επιδόσεις: ευρήματα διεθνών ερευνών και προτάσεις ενταξιακών πρακτικών. Στο Η. Κουρκούτας, & R. Caldin (Επιμ.), Οικογένειες παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες και σχολική ένταξη (σσ. 217-254). Αθήνα: Εκδόσεις Πεδίο.
Kourkoutas, E., & Propersi, F. (2013, January). Parental and teacher acceptance-rejection, sense of loneliness and social dissatisfaction in children with and without SEN. Paper presented at the 4th International Acceptance Rejection (ISIPAR) Conference. India.
Kourkoutas, E., Vitalaki, E., & Fowler, A. (2015). Resilience based inclusive models of students with social-emotional and behavioral difficulties or disabilities. In E. Kourkoutas, & A. Hart (Eds.), Innovative practices for children and adolescents with psychosocial difficulties and disabilities (pp. 8-45). Cambridge, UK: Cambridge Scholar Publications.
Kracher, M. (2004). Connectedness and school violence: A framework for developmental interventions. In E. Gerler (Ed.), Handbook of School Violence (pp.7-40). New York: The Haworth Press.
Mason, J. (2004). Η διεξαγωγή της ποιοτικής έρευνας (Μτφρ. Ε. Δημητριάδου). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ματσαγγούρας, Η., & Βούλγαρης, Σ. (2006). Το ψυχολογικό Κλίμα της Σχολικής Τάξης στο ελληνικό Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα: Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης ΕΚΠΑ.
Mihalas, S., Morse, W., Allsopp, D., & McHalton, P. (2009). Cultivating caring relationships between teachers and secondary students with emotional and behavioral disorders: implications for research and practice. Remedial and Special Education, 30, 108-125. doi: 10.1177%2F0741932508315950
O’ Connor, E., Dearing, E., & Collins, B. (2011). Teacher-child relationship and behavior problem trajectories in elementary school. American Educational Research Journal, 48, 120-162. doi: 10.3102/0002831 210365008
Osborne, J. (2004). Identification with academics and violence in schools. In E. Gerler (Ed.), Handbook of School Violence (pp.41-74). New York: The Haworth Press.
Παπακωνσταντής, Γ. (2008). Από την παράδοση στην παράβαση: εγκληματικότητα και αντεγκληματικές πολιτικές στη σύγχρονη Κρήτη. Ρέθυμνο: Έκδοση Ιδίου.
Patterson, G. (2002). The early development of coercive family process. In J. Reid, G. Patterson, & J. Snyder (Eds.), Antisocial behavior in children and adolescents: A developmental analysis and model for intervention (pp. 25-44). Washington, DC: American Psychological Association Press.
Πουλόπουλος, Χ. (2005). Εξαρτήσεις: οι Θεραπευτικές Κοινότητες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Rohner, R. (2010). Perceived teacher acceptance, parental acceptance and the adjustment, achievement and behavior of school-going youths internationally. Cross-Cultural Research. 44, 211-221. doi:10.1177/1069397110366849
Rohner, R., & Khaleque, A. (2005). Handbook for the study of parental acceptance and rejection (4thed.). Storrs, CT: Rohner Research Publications.
Smith, J. (2003). Qualitative psychology: a practical guide to research methods. London: Sage.
Τσαντηρόπουλος, Α. (2006). Εθνολογία. Αθήνα: Ανάτυπο.
Tulviste, T. (2011). Similarities in how teens perceive their relationships at home and in school. In E. Kourkoutas, & F. Erkman (Eds.), Interpersonal acceptance and rejection: social, emotional and educational contexts (pp. 79-88). USA: Brown Walker Press.
Weber, P. (1990). Basic Content Analysis. London: Sage.
Χατζηχρήστου, Χ. (2012). Διαχείριση κρίσεων στη σχολική κοινότητα. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Χατζηχρήστου, Χ. (2015). Πρόληψη και προαγωγή της ψυχικής υγείας στο σχολείο και στην οικογένεια. Αθήνα: Gutenberg.
Χατζηχρήστου, Χ., Πολυχρόνη, Φ., Μπεζεβέγκης, Η., & Μυλωνάς, Κ. (2008). Εργαλείο Ψυχοκοινωνικής Προσαρμογής Παιδιών Προσχολικής και Σχολικής Ηλικίας. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών & Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων: ΕΠΕΑΕΚ.
Young, K., Marchant, M., & Wilder, L. (2004). School-based interventions for students with emotional and behavioral disorders. In P. Allen-Mears, & M. Fraser (Eds.), Interventions with children and adolescents: an interdisciplinary perspective (pp. 175-204). Boston: Pearson.
