Παππά Ελευθερία
Διεύθυνση: Χείλωνος Πατρέως 44, 26224, Πάτρα, Τηλέφωνο: 6930737670, 2610343400, Email: pappael@yahoo.gr
Περίληψη
Σκοπός του παρόντος άρθρου είναι να περιγράψει την εφαρμογή διδακτικής μεθόδου σε μαθητές γυμνασίου στα πλαίσια της θεματικής εβδομάδας ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης για θέματα που αφορούν στις εξαρτήσεις. Η παρέμβαση βασίστηκε στη διδακτική μέθοδο που έχει αναπτύξει ο Αλέξης Κόκκος «Μετασχηματισμός Δυσλειτουργικών Αντιλήψεων», η οποία μπορεί να εφαρμοστεί στην εκπαίδευση με στόχο τον μετασχηματισμό στερεοτυπικών πεποιθήσεων των εκπαιδευόμενων. Στόχος του εκπαιδευτικού ήταν να βοηθήσει τους μαθητές να εντοπίσουν και στη συνέχεια να επεξεργαστούν απόψεις που έχουν σε σχέση με τα αίτια της χρήσης ναρκωτικών και να κατανοήσουν τη σημασία των προστατευτικών και επιβαρυντικών παραγόντων που μπορεί να οδηγήσουν κάποιον έφηβο στη χρήση. Η εφαρμογή της συγκεκριμένης μεθόδου κρίνεται αποτελεσματική καθώς βοηθά τους έφηβους μαθητές να αναπτύξουν κριτική σκέψη γύρω από θέματα που άπτονται των εξαρτήσεων, να τους οδηγήσει σε ενέργειες σχεδιασμού και βημάτων μετασχηματισμού πεποιθήσεων που μπορεί να λειτουργούν αναποτελεσματικά στη ζωή τους και τελικά να μπορούν να ενισχύσουν αυτούς τους παράγοντες που θα τους θωρακίσουν απέναντι στη χρήση ναρκωτικών. Η συγκεκριμένη μέθοδος μπορεί να λειτουργήσει ως ένα αποτελεσματικό εκπαιδευτικό εργαλείο τόσο στα χέρια των εκπαιδευτικών αλλά και των ειδικών που ασχολούνται με το πεδίο της πρόληψης χρήσης ουσιών.
Λέξεις-κλειδιά: προγράμματα πρόληψης, ναρκωτικά, μετασχηματισμός, δυσλειτουργικές αντιλήψεις, τέχνη στην εκπαίδευση
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Με βάση την εγκύκλιο Φ20.1/220482/Δ2/23-12-2016 (ΑΔΑ:7ΑΑΕ4653ΠΣ-Α0Υ) του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, θεσπίστηκε στα Γυμνάσια της χώρας η θεματική εβδομάδα ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης για διάφορα θέματα ένα εκ των οποίων είναι και οι εξαρτήσεις.
Η ευαισθητοποίηση των εφήβων σε θέματα χρήσης ναρκωτικών ουσιών στις μέρες μας κρίνεται απαραίτητη και πολύ σημαντική καθώς τα στοιχεία δείχνουν πως 1 στους 10 έφηβους στην Ελλάδα έχουν κάνει χρήση κάποιας ναρκωτικής ουσίας και πως ο μέσος όρος ηλικίας ενός νέου που θα δοκιμάσει πρώτη φορά κάποιο ναρκωτικό είναι τα 15 έτη (ΕΠΙΨΥ, 2017).
Οι μακροπρόθεσμες τάσεις δείχνουν αύξηση της χρήσης κάνναβης από μαθητές, από το 2007 (ΕΠΙΨΥ, 2017). Στην περίπτωση χρήσης παράνομων ναρκωτικών πέραν της κάνναβης, των ηρεμιστικών ή των ηρεμιστικών χωρίς συνταγή και των νέων ψυχοτρόπων ουσιών (NPS), τα ελληνικά αποτελέσματα ήταν παρόμοια με τον μέσο όρο ESPAD. Περίπου το 3% των Ελλήνων μαθητών ανέφεραν τη χρήση συνθετικών κανναβινοειδών καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής τους. Η χρήση τσιγάρων τις τελευταίες 30 ημέρες ήταν παρόμοια με τον μέσο όρο του ESPAD. Αντίθετα, η χρήση εισπνεόμενων ουσιών ήταν πιο συχνή στους Έλληνες μαθητές.
Σε ό,τι αφορά το αλκοόλ, περίπου τα τρία τέταρτα των μαθητών ανέφεραν ότι είχαν καταναλώσει αλκοόλ τις τελευταίες 30 ημέρες, κάτι που δείχνει αρκετά μεγαλύτερη συχνότητα από τον μέσο όρο για όλες τις χώρες. Τέλος, ένα ελαφρώς υψηλότερο ποσοστό από τον μέσο όρο ESPAD ανέφερε ότι κατά την ίδια περίοδο προχώρησε σε «βαριά» κατανάλωση αλκοόλ.
Το σχολείο μπορεί να αποτελέσει ισχυρό προστατευτικό παράγοντα στη ζωή ενός εφήβου που όντας έτσι κι αλλιώς σε μια δύσκολη μεταβατική φάση, χρειάζεται ενδυνάμωση και υποστήριξη σε όλους τους τομείς της ζωής τους ώστε να μπορεί να αντιμετωπίσει καταστάσεις που θα τον φέρουν αντιμέτωπο με τη χρήση ναρκωτικών.
Η διδακτική ενότητα που παρουσιάζεται αποτελεί την εφαρμογή ενός εκπαιδευτικού σεμιναρίου σε μαθητές Γυμνασίου στην περιοχή της Ναυπακτίας με θέμα την Πρόληψη Εξαρτησιογόνων ουσιών, βασισμένο στη διδακτική μέθοδο «Μετασχηματισμός Στερεοτυπικών Αντιλήψεων».
Η παρέμβαση που υλοποιήθηκε έχει ως στόχο την ανάδειξη των προστατευτικών εκείνων παραγόντων που θα βοηθήσουν έναν έφηβο να αναπτύξει τις δεξιότητες εκείνες που θα λειτουργήσουν ως ασπίδα απέναντι στη χρήση ναρκωτικών. Η ανάπτυξη δεξιοτήτων όπως προσωπικές (αυτοπεποίθηση-αυτοεκτίμηση, αυτοέλεγχος, αναγνώριση, έκφραση και διαχείριση έντονων συναισθημάτων, στοχοθέτηση), κοινωνικές (επικοινωνία, συνεργασία, αντίσταση, υπευθυνότητα, επίλυση προβλημάτων, κριτική σκέψη και λήψη αποφάσεων, κοινωνική ευαισθησία), η ύπαρξη υποστηρικτικών δικτύων γύρω από το άτομο, η συναισθηματική και φυσική ασφάλεια αποτελούν βασικούς στόχους του εκπαιδευτικού.
Το εκπαιδευτικό βασίζεται στη διδακτική μέθοδο «Μετασχηματισμός Δυσλειτουργικών Αντιλήψεων» που έχει ως στόχο οι μαθητές να καταφέρουν να μπουν σε μία διαδικασία μετασχηματισμού στερεοτυπικών αντιλήψεων που έχουν υιοθετήσει από το οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον που ζουν, να αναπτύξουν κριτική σκέψη με αποτέλεσμα να διαμορφώσουν έναν νέο τρόπο σκέψης λειτουργικό και δημιουργικό (Κόκκος, 2017).
ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ
Μάθηση και κοινωνική δραστηριοποίηση
Στη σημερινή κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας βρισκόμαστε συνεχώς σε κίνδυνο να διαμορφώσουμε αντιλήψεις και ιδεολογίες που όχι απλά είναι αβάσιμες αλλά μπορεί να μας κρατάνε εγκλωβισμένους σε καταστάσεις που μας οδηγούν σε δυσλειτουργικό τρόπο ζωής.
Η αλλοτρίωση, ο εκφοβισμός, η καταπίεση, η αδιαφορία χαρακτηρίζουν μεγάλο μέρος της κοινωνίας μας. Έτσι ο μετασχηματισμός δυσλειτουργικών αντιλήψεων ίσως είναι πιο απαραίτητος από ποτέ.
Το σχολείο μπορεί να υπάρξει καταλυτικός παράγοντας στην υποστήριξη αυτής της μετασχηματιστικής διαδικασίας. Πολλοί θεωρητικοί της εκπαίδευσης έχουν διατυπώσει τις απόψεις τους σχετικά με το πώς το σχολείο μπορεί να αποτελέσει χώρο ανάπτυξης κριτικής και δημιουργικής σκέψης για τον μαθητή.
Για τον μεγάλο θεωρητικό John Dewey η παιδεία αποτελεί μια κοινωνική διαδικασία.
Καθώς η εκπαίδευση είναι μια κοινωνική διαδικασία, το σχολείο είναι απλώς εκείνη η μορφή της κοινοτικής ζωής στην οποία όλες οι ενέργειες είναι συγκεντρωμένες, ώστε να οδηγούν πιο αποτελεσματικά το παιδί να συμμετέχει στα κληροδοτημένα πολιτισμικά αγαθά του ανθρώπινου είδους και στη χρήση των δυνάμεων του για την επίτευξη των κοινωνικών σκοπών (Dewey στο Μυλωνάκου-Κεκκέ, 2007:330).
Η εκπαίδευση δεν είναι απλά μια διαδικασία, είναι η ίδια η ζωή για αυτό και υπάρχει άρρηκτη σχέση ανάμεσα στο σχολείο και την κοινωνία. Ο Dewey επίσης ανέδειξε τον εξαιρετικά σημαντικό ρόλο της εμπειρίας και τον στοχασμό πάνω σε αυτή την εμπειρία, που έρχεται να τη μετατρέψει σε διαδικασία μετασχηματισμού και δράσης.
O Jarvis (Σχήμα 1) μας δίνει τη δική του θεωρία για τον ρόλο της μάθησης και πώς μέσα από αυτή βιώνουμε τη διεργασία του γίγνεσθαι. Η μάθηση εμπλέκει τρεις μετασχηματισμούς: της αίσθησης, του ατόμου και της κοινωνικής κατάστασης (Jarvis, 2009).
ΣχHMA 1: Ο μετασχηματισμός του ατόμου μέσω της μάθησης (Jarvis, 2009)
Ο Illeris καθορίζει τη μάθηση ως «οποιαδήποτε διεργασία που στους ζωντανούς οργανισμούς οδηγεί σε μόνιμη αλλαγή της αντίληψης, η οποία δεν οφείλεται αποκλειστικά στη βιολογική ωρίμανση ή στη γήρανση» (2016:21). Ο θεωρητικός αντιλαμβάνεται τη διεργασία της μάθησης ως μία οντότητα που ενώνει το άτομο και το κοινωνικό περιβάλλον. Η μάθηση γίνεται σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο ταυτόχρονα με τα αποτελέσματά της να έχουν χαρακτήρα ατομικού φαινομένου που επηρεάζεται από την κοινωνία.
Από τα παραπάνω βλέπουμε την σημασία που δίνουν οι θεωρητικοί στην απαραίτητη σύνδεση της εκπαιδευτικής διεργασίας με την προσωπική και κοινωνική αλλαγή, με τον μετασχηματισμό αντιλήψεων μέσα από τη μάθηση. Ο Mezirow διατύπωσε με ακόμα πιο έντονο τρόπο την ανάγκη για τον μετασχηματισμό στερεοτυπικών αντιλήψεων μέσα από τη θεωρία του για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση αναφέρεται «στη διαδικασία κατά την οποία μετασχηματίζουμε προβληματικά πλαίσια αναφοράς (νοητικές συνήθειες, νοηματοδοτικές προοπτικές, νοητικά σύνολα) – σύνολα πεποιθήσεων και προσδοκιών- έτσι ώστε αυτά να γίνουν ακόμα πιο περιεκτικά, πολυσχιδή, ανοιχτά, στοχαστικά και συναισθηματικά έτοιμα για αλλαγή» (2009:129).
Στόχος της εκπαίδευσης δεν θα πρέπει να είναι η στείρα μετάδοση γνώσεων αλλά και η προσπάθεια για αναθεώρηση των αντιλήψεων και των πεποιθήσεων που μας εμποδίζουν να δούμε την πραγματικότητα με έναν λειτουργικό τρόπο (Mezirow, 2009).
Έτσι, οι εκπαιδευτικοί μέσα από την παραπάνω διαδικασία μπορούν να είναι σε θέση να βοηθούν τους μαθητές όχι απλά να μαθαίνουν τις νέες πληροφορίες και να αφομοιώνουν τη νέα γνώση, αλλά να είναι και σε θέση μέσα από την κριτική σκέψη και τον στοχαστικό διάλογο να προχωρούν σε βήματα μετασχηματισμού μιας προβληματικής νοητικής συνήθειας.
Φυσικά, ένα σημείο που θα πρέπει να διευκρινιστεί είναι πως τα παιδιά και οι νέοι μέχρι και το τέλος της εφηβείας δεν έχουν αναπτύξει πλήρως την ικανότητα για αφαιρετική και κριτική σκέψη, ούτε και έχουν αυτές τις εμπειρίες που θα χρησιμοποιήσουν ως βάση προκειμένου να διαμορφώσουν σταθερά πλαίσια αναφοράς. Παρ’ όλα αυτά φαίνεται (Illeris, στο Κόκκος, 2017) πως οι έφηβοι είναι σε θέση να μπορούν να μπαίνουν σε διαδικασίες κριτικού αναστοχασμού των εμπειριών τους. Σύμφωνα με τον ίδιο θεωρητικό (ό.π.) οι έφηβοι βρίσκουν την εκπαίδευση ανούσια και βαρετή αν αυτή δεν ασχολείται με σημαντικά ζητήματα που απασχολούν τη ζωή τους.
Σχολείο και Πρόληψη Εξαρτησιογόνων ουσιών
Η χρήση εξαρτησιογόνων ουσιών αποτελεί ένα σοβαρό θέμα που απασχολεί όλη την κοινωνία και ιδιαίτερα τους νέους. Αναφέρθηκαν νωρίτερα στοιχεία για το ποσοστό των μαθητών στην Ελλάδα που έχουν κάνει χρήση κάποιας παράνομης ουσίας.
Τα αίτια τα οποία ωθούν έναν νέο στη χρήση ναρκωτικών έχουν απασχολήσει τη διεθνή βιβλιογραφία εδώ και χρόνια. Το πρόβλημα φαίνεται πως είναι πολυπαραγοντικό. Οι Jessor & Jessor (όπ. αναφ. στην Κυρίτση, 2013) εστιάζουν στην ισχυρή σχέση ανάμεσα στην προσωπικότητα του ατόμου και το περιβάλλον του. Μάλιστα υποστηρίζουν πως με την ύπαρξη πολλών και ισχυρών προστατευτικών παραγόντων στη ζωή του ατόμου μειώνονται αισθητά οι πιθανότητες για χρήση ναρκωτικών. Αντίστοιχα η Becona (ό.π.) με το μοντέλο της βιοψυχοκοινωνικής θεωρίας υποστηρίζει πως το άτομο διέπεται από βιοψυχοκοινωνικές λειτουργίες και για τη χρήση ουσιών υπάρχουν ευθύνες τόσο σε ατομικό όσο και σε κοινωνικό επίπεδο. Σύμφωνα με τη θεωρία επιβαρυντικών και προστατευτικών παραγόντων (Clayton, 1992) υπάρχουν διάφοροι παράγοντες που μπορεί να επηρεάσουν τη χρήση και την κατάχρηση ουσιών. Σύμφωνα με τον Clayton (1992) προστατευτικός παράγοντας είναι ένα ατομικό χαρακτηριστικό, μια συγκυρία ή ένα περιβαλλοντικό πλαίσιο το οποίο εμποδίζει, μειώνει ή αποδυναμώνει την πιθανότητα χρήσης ή αύξησης της εμπλοκής με τη χρήση. Αντίστοιχα επιβαρυντικός παράγοντας είναι ένα ατομικό χαρακτηριστικό, μια συγκυρία ή ένα περιβαλλοντικό πλαίσιο το οποίο αυξάνει την πιθανότητα χρήσης ή αύξησης της εμπλοκής με τη χρήση.
Υπάρχουν διάφοροι παράγοντες κινδύνου που μπορεί να ωθήσουν έναν έφηβο να εμπλακεί με τη χρήση ουσιών. Κάποιοι από αυτούς σύμφωνα με τον Newcomb (1994) είναι οι παρακάτω:
Πολιτισμικοί και κοινωνικοί
- Νόμοι που προάγουν τη χρήση
- Κοινωνικά κριτήρια που προάγουν τη χρήση
- Διαθεσιμότητα
- Ασυνήθιστα δυσχερείς οικονομικές συνθήκες
Διαπροσωπικοί
- Χρήση από τους γονείς και την οικογένεια
- Ευνοϊκή στάση ως προς τη χρήση από την άμεση/ευρύτερη οικογένεια
- Κακές/μειονεκτικές οικογενειακές συνθήκες
- Εντάσεις από οικογένεια
- Απόρριψη από φίλους
- Σχέση με φίλους που κάνουν χρήση
Ψυχοκοινωνικοί
- Πρώιμη και προβληματική συμπεριφορά
- Αποτυχία στο σχολείο και στις ανώτερες εκπαιδευτικές βαθμίδες
- Κακές σχέσεις με το σχολείο
- Ευνοϊκή στάση προς τη χρήση
Όπως είδαμε παράγοντες που αφορούν στο σχολείο μπορεί να σχετίζονται με τη χρήση ουσιών. Οι Newcomb & Felix-Ortiz (όπ. αναφ. στην Κυρίτση, 2013) μετά από πολυετή έρευνα με μια ομάδα νέων διαπίστωσαν πως οι χαμηλές εκπαιδευτικές προσδοκίες και η χαμηλή βαθμολογία αποτελούν επιβαρυντικούς παράγοντες στη χρήση ναρκωτικών. Αντίστοιχα, οι Hawkins et al. (ό.π.) επισημαίνουν τη σχέση ανάμεσα στη σχολική αποτυχία και τη χρήση ουσιών. Έρευνα του Κουράκη (2004) δείχνει πως η παραβατική συμπεριφορά σχετίζεται με τη σχολική επίδοση. Δηλαδή οι παραβατικοί έφηβοι έχουν σε διπλάσιο ποσοστό καθόλου καλές σχολικές επιδόσεις.
Σύμφωνα με την έρευνα του Κούτρα (1990) οι μαθητές που κάνουν χρήση ναρκωτικών φαίνεται να αμφισβητούν τη δομή της εκπαίδευσης και τον τρόπο ζωής μέσα στο σχολείο. Η μη σχολική προσαρμογή και η αποτυχία που ενδεχομένως μπορεί να οδηγήσει στη χρήση ναρκωτικών μπορεί να οφείλονται σε χαρακτηριστικά που διέπουν το σχολείο, όπως ο αυταρχισμός, η έλλειψη συμμετοχής των μαθητών στις διαδικασίες, η έλλειψη σύνδεσης του σχολείου με την κοινότητα και την οικογένεια (Γεωργούλας, 2000).
Το σχολείο ως ένας πολύ ισχυρός κοινωνικός θεσμός είναι πομπός αξιών και αρχών που μπορούν να διαμορφώσουν ή να επηρεάσουν τους μαθητές. Τους βοηθά να ενταχθούν στο κοινωνικό γίγνεσθαι, να συμμετέχουν στο πολιτικό σύστημα οργάνωσης της κοινωνίας (Φραγκουδάκη, 1985).
Έρευνα του Κουτρουβίδη (2010) με έφηβους χρήστες ουσιών δείχνει πως υπάρχει από τη μεριά τους απαξίωση της σχολικής δομής και των απαιτήσεών της, των μεθόδων διδασκαλίας, των γνωστικών αντικειμένων, των περισσότερων χαρακτηριστικών των εκπαιδευτικών και της διεύθυνσης και του συνολικού κλίματος του σχολείου.
Έτσι φαίνεται πως η εφαρμογή προγραμμάτων πρόληψης μέσα στα σχολεία μπορεί να λειτουργήσει ως προστατευτικό δίχτυ για τους έφηβους και ως μέσο αναχαίτισης της φθίνουσας πορείας τους σε όλα τα επίπεδα (Κουτρουβίδης, 2010).
Σκοπός των προγραμμάτων πρόληψης είναι η βελτίωση της δημόσιας και ψυχικής υγείας. Με τον όρο Πρωτογενής Πρόληψη εννοούμε την «παρέμβαση πριν την εκδήλωση ενός προβλήματος υγείας, που σημαίνει διάσπαση του δικτύου αιτιωδών σχέσεων που περιβάλλουν ένα πρόβλημα υγείας με την αφαίρεση ενός ή περισσοτέρων κρίκων της αλυσίδας» (Συμβούλιο της Ευρώπης, 1999:41).
Αρχικά τα προγράμματα πρόληψης για τη χρήση ναρκωτικών περιορίζονταν κυρίως σε απλή ενημέρωση του κοινού για το πρόβλημα, νομοθετικές διατάξεις και προσπάθεια μείωσης της διαθεσιμότητας μέσα από κατασταλτικά μέσα. Σύντομα όμως φάνηκε πως αυτό δεν είναι αρκετό ούτε αποτελεσματικό (Κούτρας, 1990).
Ήταν σαφές πως η πρόληψη θα πρέπει να έχει στόχο όχι την καταστολή αλλά την ενίσχυση δεξιοτήτων που θα αυξήσουν την ανθεκτικότητα των εφήβων και τη μείωση των παραγόντων επικινδυνότητας (Botvin & Griffin, 2007). Η ενίσχυση των συναισθηματικών δεξιοτήτων (ικανότητα διαχείρισης, αναγνώρισης, έκφρασης των συναισθημάτων), γνωστικών δεξιοτήτων (παρατήρηση-ερμηνεία κοινωνικών ενδείξεων, υλοποίηση βημάτων για επίλυση προβλημάτων, θετική αντίληψη για τη ζωή, κατανόηση για τις απόψεις των άλλων) και δεξιοτήτων συμπεριφοράς (ικανότητα μη λεκτικής επικοινωνίας, δημιουργική αξιοποίηση της κριτικής, αντίσταση στις επιρροές) θα πρέπει να είναι τα ενεργά συστατικά ενός αποτελεσματικού προγράμματος πρόληψης.
Το σχολείο μπορεί να διαδραματίσει ουσιαστικό ρόλο στην πρόληψη της χρήσης ναρκωτικών. Αποτελεί το βασικότερο περιβάλλον για δράσεις πρόληψης και πιθανά έναν από τους καλύτερους τρόπους προσέγγισης της πλειοψηφίας των μαθητών (EMCDDA, 2012). Βασιζόμενοι στις προηγούμενες απόψεις των θεωρητικών της εκπαίδευσης μπορούμε να επισημάνουμε την ουσιαστική σημασία της υλοποίησης προγραμμάτων πρόληψης μέσα στη σχολική ζωή καθώς εκεί μπορεί να διαμορφωθεί ένα περιβάλλον υποστηρικτικό και προστατευτικό για τον έφηβο, που θα του δώσει τον χώρο να κατανοήσει πραγματικά, να μπει σε διαδικασία κριτικού στοχασμού σε σχέση με τις εμπειρίες και τα βιώματά του και να μετασχηματίζει δυσλειτουργικές νοητικές συνήθειες που έχει και ίσως τον οδηγήσουν στη χρήση ναρκωτικών. Το σχολείο θα πρέπει να εντάξει μέσα στο αναλυτικό του πρόγραμμα δράσεις πρόληψης τέτοιες που θα βοηθούν τους μαθητές να αναπτύξουν βασικές προσωπικές και κοινωνικές δεξιότητες με έμφαση στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης, της προσωπικής ευθύνης, της ικανότητας να μπορεί να απαντήσεις στις πιέσεις και τις κοινωνικές απαιτήσεις που προηγούνται της χρήσης ναρκωτικών (Botvin et al., 1984).
Πρόληψη και Μετασχηματισμός Στερεοτυπικών Παραδοχών
Στον χώρο της μάθησης έχουν εκφραστεί αρκετές θεωρίες ως προς το πώς η εκπαίδευση και η διαδικασία της μάθησης μπορεί να βοηθήσει το άτομο να απελευθερωθεί από αλλοτριωτικές αξίες και πεποιθήσεις και να γίνει ένα αυτόνομο και κοινωνικό ον μετασχηματίζοντας στερεοτυπικές αντιλήψεις που έχει διαμορφώσει.
Τις τελευταίες δεκαετίες ο όρος «Μετασχηματίζουσα Μάθηση» έχει υιοθετηθεί από πολλούς θεωρητικούς. Ο Robert Kegan αναφέρεται στη Μετασχηματίζουσα Μάθηση εννοώντας τη «διεργασία με την οποία ο μανθάνων αποστασιοποιείται σταδιακά από την άκριτη ταύτιση με τις αξίες και τις προσδοκίες των άλλων και γίνεται ο ίδιος υπεύθυνος των σκέψεων και των πράξεων του» (Κόκκος,2017:12). Με τη σειρά του ο Knud Illeris κατανοεί τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση «ως βαθιά αλλαγή τόσο σε σύνολα αντιλήψεων όσο και στην κοινωνική δράση του μανθάνοντος» (ό.π.).
Για τον Mezirow (2002) η μετασχηματίζουσα μάθηση περιλαμβάνει τη διαδικασία του κριτικού στοχασμού επάνω στο πεδίο αναφοράς κάποιου. Δίνει έμφαση στη διαδικασία του πώς μαθαίνουμε να διαπραγματευόμαστε και να ενεργούμε με βάση δικές μας αξίες και πεποιθήσεις που έχουν διαμορφωθεί μέσα από τον κριτικό στοχασμό της πραγματικότητας (ό.π.).
Οι προέφηβοι και οι έφηβοι, αν και δεν έχουν αναπτύξει πλήρως την κριτική ικανότητα καθώς δεν έχουν αναπτύξει ολοκληρωμένα τις νοητικές δομές ούτε έχουν μεγάλο εύρος εμπειριών, είναι σε θέση να εμπλέκονται σε νοητικές διεργασίες, να αξιολογούν τις εμπειρίες τους και να μπαίνουν σε διαδικασίες κριτικού στοχασμού και μετασχηματισμού δυσλειτουργικών αντιλήψεων που μπορεί να στέκονται εμπόδιο στην προσωπική και κοινωνική τους εξέλιξη (Κόκκος, 2017).
Όπως είδαμε το πρόβλημα της χρήσης ουσιών είναι πολυπαραγοντικό και εντάσσεται μέσα σε όλο το φάσμα της ζωής του ατόμου. Για αυτό τον λόγο και τα προγράμματα πρόληψης δίνουν έμφαση στην ενίσχυση προσωπικών και κοινωνικών δεξιοτήτων με στόχο την ενδυνάμωση του ατόμου και την απελευθέρωσή του από δυσλειτουργικές πεποιθήσεις. Το σχολείο σαν θεσμός που μπορεί να λειτουργήσει προστατευτικά για τους μαθητές χρειάζεται να εφαρμόζει τέτοιες δράσεις που να προάγουν τη διαδικασία του κριτικού στοχασμού και οι έφηβοι να ενσωματώσουν στο αντιληπτικό τους σύστημα κριτικά ερωτήματα, εναλλακτικές οπτικές και τρόπους να διαχειρίζονται την πραγματικότητα με δημιουργικό και λειτουργικό τρόπο.
Η Haynes (2009) εκπροσωπώντας το φιλοσοφικό-παιδαγωγικό κίνημα Φιλοσοφία για παιδιά υποστηρίζει πως είναι απαραίτητο τα σχολικά προγράμματα να ασχολούνται με προβληματικές καταστάσεις και στερεοτυπικές αντιλήψεις πάνω σε θέματα που αφορούν στη διαφορετικότητα, τη βία, τις σχέσεις, τον κοινωνικό αποκλεισμό, εικόνα για τον εαυτό. Η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να εντάσσει στις δομές της τα κοινωνικά προβλήματα χωρίς να αποστασιοποιείται από αυτά και να βοηθά τους μαθητές να τα επεξεργάζονται κριτικά ώστε όταν πια φτάσουν στο τέλος της εφηβείας να είναι σε θέση να σκέφτονται μετασχηματιστικά σε σχέση με τις εμπειρίες τους. Αυτή η διεργασία μετασχηματισμού θα βοηθήσει σε επίπεδο πρόληψης τους έφηβους να μειώσουν τον κίνδυνο εμπλοκής τους με τα ναρκωτικά.
Αξιοποιώντας την τέχνη στην εκπαίδευση σαν εργαλείο πρόληψης
Η συμβολή της τέχνης ως στοιχείο προώθησης της κριτικής σκέψης έχει αναδειχθεί από πολλούς θεωρητικούς. Οι στοχαστές του Palo Alto της Καλιφόρνια (Κόκκος, 2017) μελετώντας την ανθρώπινη επικοινωνία και μελετώντας έρευνες νευροφυσιολογίας σχετικά με τη λειτουργία του δεξιού ημισφαιρίου του εγκεφάλου, επεσήμαναν πως η επαφή με έργα τέχνης μπορεί να ενεργοποιήσει το άτομο και να ενδυναμώσει τη δυνατότητας της κριτικής σκέψης. Αντίστοιχα, οι εκπρόσωποι της σχολής της Φρανκφούρτης (ό.π.) υποστηρίζουν πως η τέχνη μπορεί να βοηθήσει τα άτομα να καλλιεργήσουν έναν τρόπο σκέψης που εναντιώνεται σε αλλοτριωτικές απαιτήσεις της καθημερινής ζωής και να τα οδηγήσει στην αμφισβήτηση και τελικά στην απελευθέρωση από παραδοχές που έχουν εγκαθιδρυθεί και λειτουργούν εις βάρος τους.
Ο Αμερικανός φιλόσοφος και παιδαγωγός John Dewey (1934) ανέδειξε τον τρόπο που η επαφή με έργα τέχνης αποτελεί σημαντική πρόκληση για σκέψη καθώς αποτελεί το κύριο εργαλείο για την ανάπτυξη της φαντασίας, την οποία τη θεωρεί ως το βασικό συστατικό της μάθησης. Ο Mezirow με τη θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης επεσήμανε και αυτός με τη σειρά του τη σημασία της τέχνης σαν εργαλείο που θα οδηγήσει στον μετασχηματισμό στερεοτυπικών αντιλήψεων.
Φαίνεται λοιπόν πως η αισθητική εμπειρία μπορεί να βοηθήσει τους έφηβους να αναπτύξουν δεξιότητες κριτικής σκέψης, να ενισχύσουν τη φαντασία τους, να εμπλουτίσουν τους προστατευτικούς παράγοντες εκείνους που θα μπορέσουν να τους βοηθήσουν να αποφύγουν την εμπλοκή τους με τη χρήση ναρκωτικών.
Διδακτική Μέθοδος: Μετασχηματισμός Δυσλειτουργικών Αντιλήψεων
O ρόλος του εκπαιδευτή σε όλη αυτή τη διαδικασία είναι καταλυτικός καθώς με τις ενέργειες του μπορεί να υποστηρίξει τη μετασχηματιστική πορεία του εκπαιδευόμενου. Στόχος του μετασχηματιστικού εκπαιδευτή είναι μεταξύ άλλων (Mezirow, 1991):
- Να βοηθά τους εκπαιδευόμενους να οργανώνει αυτά που θέλει να μάθει σχετικά με τα τρέχοντα προβλήματά τους και τις ανησυχίες τους.
- Να ενισχύει τις δεξιότητες για χρήση κριτηρίων αξιολόγησης των καταστάσεων, τα οποία θα πρέπει να έχουν όσο το δυνατόν περισσότερο από περιορισμούς και να προκαλούν τη διαφοροποίηση που αφορά στη συνειδητοποίηση, στην αυτο-στοχαστικότητα και την ενσωμάτωση της εμπειρίας.
- Να δίνει έμφαση στις ενεργητικές τεχνικές και στις βιωματικές διδακτικές μεθόδους.
- Να διευκολύνει την επικέντρωση σε προβλήματα και την επίλυσή τους.
- Είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός ή εκπαιδευτής να δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να εξετάζουν προ υπάρχουσες νοητικές συνήθειες και πώς αυτές διαμορφώθηκαν, να εξετάζουν εναλλακτικές οπτικές και να ελέγχουν και να εφαρμόζουν νέες προσεγγίσεις (McGonigal, 2005).
Ο Αλέξης Κόκκος (2017) μέσα από την πολυετή εμπειρία του στην εκπαίδευση και μελετώντας τους μεγάλους θεωρητικούς του πεδίου ανέπτυξε τη διδακτική μέθοδο «Μετασχηματισμός Δυσλειτουργικών Αντιλήψεων». Στόχος της μεθόδου είναι να βοηθηθούν οι εκπαιδευόμενοι ώστε να αναπτύξουν κριτικό στοχασμό πάνω σε στερεοτυπικές παραδοχές που έχουν εγκαθιδρυθεί, έτσι ώστε να μάθουν να διαμορφώσουν έναν λειτουργικό και δημιουργικό τρόπο σκέψης και ζωής. Διαπιστώνει πως η μετασχηματίζουσα μάθηση είναι στις μέρες μας πιο σημαντική από ποτέ καθώς κοινωνικά φαινόμενα όπως της καταπίεσης, του εκφοβισμού, της αλλοτρίωσης διογκώνονται.
Έτσι, προτείνει τη μέθοδο σαν ένα εργαλείο που θα ενδυναμώσει τις δεξιότητες εκείνες που χρειάζονται οι εκπαιδευόμενοι για να μπορούν να διαμορφώνουν λειτουργικά την πορεία της ζωής τους (Κόκκος, 2017).
Περιγραφή Εκπαιδευτικού Σεμιναρίου σε μαθητές Γυμνασίου βασισμένο στη μέθοδο «Μετασχηματισμός Δυσλειτουργικών Αντιλήψεων»
Το εκπαιδευτικό σεμινάριο υλοποιήθηκε σε Γυμνάσιο στα πλαίσια της θεματικής εβδομάδας που διαπραγματεύονται θέματα γύρω από τις εξαρτήσεις και βασίστηκε στη μέθοδο του Αλέξη Κόκκου (2017) «Μετασχηματισμός Δυσλειτουργικών Αντιλήψεων». Στόχος του προγράμματος ήταν η ευαισθητοποίηση των μαθητών σε θέματα που αφορούν σε προστατευτικούς και επιβαρυντικούς παράγοντες για την πρόληψη των ναρκωτικών, την ενδυνάμωση των δεξιοτήτων εκείνων που θα ενισχύσουν τα θετικά στοιχεία της προσωπικότητας του εφήβου καθώς και την ανάδειξη δυσλειτουργικών αντιλήψεων σε σχέση με τη χρήση ναρκωτικών, έτσι ώστε να γίνουν ενέργειες μετασχηματισμού αυτών.
Συμμετείχαν μαθητές από τη Β’ και Γ’ Γυμνασίου. Ακολουθεί η περιγραφή της διαδικασίας που ακολουθήθηκε.
1ο Στάδιο: Εντοπισμός Στερεοτυπικών Αντιλήψεων (30’)
Σύμφωνα με τη θεωρία του Mezirow (1991) βασικό σημείο έναρξης της μετασχηματίζουσας μάθησης είναι το σημείο εκείνο που ονομάζει «αποπροσανατολιστικό δίλλημα». Οι εκπαιδευόμενοι καταλαβαίνουν, νιώθουν πως υπάρχουν σκέψεις, ιδεολογίες, τρόποι νοηματοδότησης των καταστάσεων που τους εμποδίζουν να δουν ανοιχτά τη ζωή και τους οδηγούν σε δυσλειτουργικότητα, καθώς επηρεάζονται από στερεοτυπικές αντιλήψεις που έχουν διαμορφώσει στο πέρασμα των χρόνων μέσα από τα βιώματά τους.
Ο εντοπισμός αυτών των δυσλειτουργικών αντιλήψεων μπορεί να γίνει είτε μέσα από συστηματική διερεύνηση των προβλημάτων που εμφανίζουν αυτές οι αντιλήψεις των μαθητών είτε τυχαία μέσα από την καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία (Κόκκος, 2017). Βέβαια, ειδικότερα στην Πρωτοβάθμια αλλά και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, ο εκπαιδευτικός μπορεί να μην έχει εντοπίσει συμπτώματα δυσλειτουργικών πεποιθήσεων αλλά μπορεί να εφαρμόσει τη μέθοδο σαν εργαλείο πρόληψης.
Εφαρμογή Σταδίου
- Σύντομη γνωριμία με τους μαθητές
- Εισαγωγή στο θέμα για το οποίο είμαστε εκεί.
- Χωρισμός σε ομάδες. Brainstorming για τα αίτια που μπορούν να οδηγήσουν κάποιον στη χρήση. Κάθε παιδί διάβασε την ανάθεση του στην ομάδα και στη συνέχεια εκπρόσωπος της ομάδας είπε τα συμπεράσματα σε όλη την τάξη. Τα σημειώσαμε στον πίνακα ανά κατηγορία.
- Στη συνέχεια δώσαμε στους μαθητές να κάνουν μια γραπτή ανάθεση με θέμα: Τι κάνω καλά; Πώς έφτασα να το κάνω καλά; Κάθε μαθητής διάβασε την ανάθεσή του σε όλη την τάξη. Στόχος αυτής της άσκησης είναι να μπουν οι μαθητές στη σημασία των προστατευτικών παραγόντων, των θετικών πραγμάτων που κάνουν ως εργαλεία πρόληψης για τα ναρκωτικά. Μάλιστα είδαμε πως κάποια παιδιά πολύ πρόθυμα σηκώθηκαν και μίλησαν για όσα έγραψαν και κάποια δυσκολεύτηκαν. Εκεί υπήρξε παρακίνηση τόσο από τους εκπαιδευτές όσο και από τους συμμαθητές τους.
2ο Στάδιο: Νοηματοδότηση και ιεράρχηση των αντικειμένων του μετασχηματισμού (15’)
Στο σημείο αυτό γίνεται εντοπισμός και ιεράρχηση των απόψεων που έχουν οι μαθητές σε σχέση με τα αίτια που οδηγούν κάποιον στα ναρκωτικά. Στόχος μας είναι να προσδιορίσουμε με ακρίβεια τα αντικείμενα μετασχηματισμού τα σημεία αυτά δηλαδή που λειτουργούν ως στερεοτυπικές αντιλήψεις μέσα σε μια ευρύτερη νοητική συνήθεια.
Εφαρμογή Σταδίου
Καταγράψαμε στον πίνακα τα αίτια χρήσης ναρκωτικών όπως τις αντιλαμβάνονται οι μαθητές. Ενδεικτικά αναφέρονται κάποιες απαντήσεις:
- Οι κακές παρέες
- Η πίεση από τους γονείς
- Η χαμηλή αυτοεκτίμηση μπορεί να οδηγήσει κάποιο παιδί στη χρήση ναρκωτικών
Ιεραρχήσαμε τις απόψεις και αποφασίσαμε να ασχοληθούμε κυρίως με ζητήματα που αφορούν στον «εαυτό» ως προστατευτικό παράγοντα για την πρόληψη χρήσης ναρκωτικών και η επεξεργασία των οποίων θα βοηθήσουν τους μαθητές να μπουν σε μια διαδικασία βημάτων μετασχηματισμού στερεοτυπικών αντιλήψεων σε σχέση με τη χρήση ναρκωτικών.
3ο Στάδιο: Εφαρμογή Διδακτικής Δραστηριότητας (45’)
Προκειμένου να επιτευχθούν οι στόχοι του εκπαιδευτικού σχεδιάστηκε μια βιωματική διδακτική παρέμβαση αξιοποιώντας τη χρήση της τέχνης και συγκεκριμένα την προβολή αποσπασμάτων δύο ταινιών που σχετίζονται με το θέμα που πραγματευόμαστε.
Η εισαγωγή της τέχνης του κινηματογράφου στο σχολείο έχει ως στόχο την αξιοποίηση αυτού του σύγχρονου και σύνθετου μέσου ώστε να βοηθηθούν οι μαθητές να επεξεργαστούν κριτικά την πληθώρα των πληροφοριών που δέχονται καθημερινά (Αθανασάτου, Καλαμπάκας, Παραδείση, 2011).
Οι μαθητές μέσα από την επαφή τους με τον κινηματογράφο μπορούν να κινητοποιηθούν ώστε από παθητικοί δέκτες μηνυμάτων να γίνουν ενεργοί θεατές και να χρησιμοποιήσουν το εργαλείο αυτό ως μέσο κατανόησης, συσχετισμού και κριτικής σκέψης που θα ενεργοποιήσει τη φαντασία και θα ενθαρρύνει τον διάλογο και τη δημιουργική συμμετοχή (ό.π.).
Εφαρμογή Σταδίου
Στο στάδιο αυτό επιλέχθηκε να προβληθούν αποσπάσματα από δύο ταινίες που θεματικά είναι συναφή με τα ζητήματα που εξετάζουμε με τους μαθητές. Σημαντικό επίσης κριτήριο για την επιλογή των ταινιών αποτέλεσαν και τα δομικά χαρακτηριστικά τους.
Έχοντας υπόψη μας ότι δεν είναι δυνατό να προβληθούν ολόκληρες οι ταινίες, επιλέχθηκαν αποσπάσματα τέτοια που συσχετίζονται άμεσα με τα κριτικά υπό εξέταση θέματα. Το ιδανικό φυσικά θα ήταν να προβληθούν ολόκληρες οι ταινίες για αυτό και παροτρύνουμε τους μαθητές να τις δουν σε χρόνο εκτός σχολείου.
Στάδια επεξεργασίας ταινίας
Α. Προβολή αποσπασμάτων
Β. Ερωτηματολόγιο επεξεργασίας
1η Φάση
Ο εκπαιδευτής παρουσιάζει σύντομα την πλοκή και το ύφος του έργου, το ιστορικό και το καλλιτεχνικό πλαίσιο που γυρίστηκε η ταινία.
1η Ταινία
Πρωτότυπος Τίτλος Κάντο όπως ο Μπέκαμ (Bend it like Beckham)
Σκηνοθέτης Γκούτιντερ Τσάντα
Διάρκεια 104’
Έτος 2001
Μια νεαρή Ινδή που ζει στο Λονδίνο κι έχει ως ίνδαλμά της τον Μπέκαμ, προπονείται κρυφά από τους γονείς της σε τοπική ομάδα γυναικείου ποδοσφαίρου, κάτι ανεπίτρεπτο για τα παραδοσιακά ινδικά ήθη.
2η Ταινία
Πρωτότυπος Τίτλος Ανάμεσα στους τοίχους (Entre les murs)
Σκηνοθέτης Λοράν Καντέ
Διάρκεια 128’
Έτος 2008
Σε μια υποβαθμισμένη συνοικία του Παρισιού, ένας νεαρός καθηγητής και οι 25 μαθητές μιας τάξης του λυκείου ξεκινούν μια σχολική χρονιά η οποία θα βάλει σε δοκιμασία τις αξίες και τα πιστεύω τους.
2η Φάση
Παρουσιάζονται τα αποσπάσματα που έχουν επιλεχθεί με μια σύντομη περιγραφή, χωρίς διακοπές.
ΕΠΙΛΟΓΗ ΑΠΟΣΠΑΣΜΑΤΩΝ
[00:00:38-00:02:35]
Η Τζες ονειρεύεται πως παίζει το πρωτάθλημα ποδοσφαίρου.
[00:25:00-00:27:10]
Η Τζες παρά τις αντιρρήσεις της οικογένειάς της προπονείται σκληρά.
[00:46:00 – 00:53:55]
Στην τάξη διαβάζουν τις γραπτές αναθέσεις που τους έβαλε ο καθηγητής σε σχέση με τον εαυτό τους.
[01:03:40-01:07:55]
Ο Σουλεϊμάν βρίσκει τρόπο να μιλήσει για τον εαυτό του.
3η Φάση
Γίνεται συζήτηση των αποσπασμάτων με τη βοήθεια ερωτηματολογίου ώστε οι μαθητές να βοηθηθούν ώστε να αναπτύξουν κριτική σκέψη.
α. Ερωτήσεις Παρατήρησης
- Ποιο είναι το θέμα των ταινιών;
- Τι εντύπωση σας προκάλεσε;
- Υπάρχει κάτι που σας ενόχλησε ή σας εξέπληξε σε όσα είδατε;
- Σε τι αναφερόταν ο τίτλος των ταινιών;
β. Αναλυτικές Ερωτήσεις
- Με ποιο πρόσωπο συμπάσχετε πιο πολύ και γιατί;
- Προτείνει η ταινία κάποια λύση στο πρόβλημα;
γ. Δημιουργικές ερωτήσεις
- Αν θα αλλάζατε κάτι στις ιστορίες τι θα ήταν αυτό;
4η Φάση
Οι μαθητές παίρνουν κάποιο χρόνο και στοχάζονται την ταινία ως σύνολο. Μπορούν να κρατούν σημειώσεις ατομικά και στη συνέχεια τα μοιράζονται με την ομάδα.
5η Φάση
Στο σημείο αυτό ολοκληρώθηκε η επεξεργασία της ταινίας με τη σύνδεσή της με τα κριτικά ερωτήματα που έχουν τεθεί στην αρχή του σεμιναρίου. Εκπρόσωπος της ομάδας διάβασε όσα έχουν συζητηθεί στην ομάδα του. Ανταλλάσσονται απόψεις και νέες ιδέες. Μέσα από τη συζήτηση συνδέθηκαν τα νοήματα και τα συμπεράσματα με όσα συζητούσαμε από την αρχή του εκπαιδευτικού.
4ο Στάδιο: Αποτίμηση της μετασχηματιστικής διαδικασίας (30’)
Στο τέλος της διαδικασίας ζητήσαμε από τους μαθητές να ξανασκεφτούν σε ομάδες τα αίτια που οδηγούν έναν έφηβο στη χρήση ναρκωτικών σε συνδυασμό με όσα δουλέψαμε προηγουμένως.
Κάναμε ανοιχτή συζήτηση μαζί τους για το πώς συνδέονται όσα είδαμε και είπαμε για τις ταινίες με τη χρήση ναρκωτικών και τι κρατάνε από όσα κάναμε μαζί τους.
Προσπαθήσαμε να βγάλουμε μαζί τους συμπεράσματα σε σχέση με τα κριτικά ερωτήματα που θέσαμε στην αρχή. Γίνεται δηλαδή μια ποιοτική αποτίμηση του βαθμού που πραγματοποιήθηκε κάποια αλλαγή ορισμένων απόψεων που έχουν οι μαθητές σε σχέση με τα αίτια της χρήσης ναρκωτικών.
Επίσης συζητήσαμε μαζί τους στα πλαίσια της αξιολόγησης του προγράμματος κατά πόσο η χρήση του κινηματογράφου τους βοήθησε να δουν και να σκεφτούν αυτά που συζητούσαμε πιο ανοιχτά και κριτικά. Η πλειοψηφία των μαθητών ανταποκρίθηκε θετικά στην εφαρμογή της μεθόδου καθώς όπως είπαν η συνήθης μεθοδολογία για να επεξεργαστούν τέτοια ζητήματα είναι η εισήγηση ή η διδασκαλία και η σημερινή δράση τους φάνηκε διαφορετική. Η χρήση του κινηματογράφου τους έκανε να κινητοποιηθούν συναισθηματικά καθώς είδαμε πως ήταν πολύ συμμετοχικοί στη διαδικασία, ταυτίζονταν με τους ήρωες και εξέφραζαν πιο άνετα τη γνώμη τους στηριζόμενοι στα αποσπάσματα των ταινιών.
Στάδιο 5ο: Προσδιορισμός επόμενων βημάτων και συνεργειών
Από την παραπάνω διαδικασία, μας είναι σαφές πως μια διδακτική παρέμβαση διάρκειας δύο ωρών με θέμα την πρόληψη των ναρκωτικών και την κατανόηση των προστατευτικών και επιβαρυντικών παραγόντων δεν είναι αρκετή. Έτσι κι αλλιώς η μετασχηματιστική διεργασία είναι μακρόχρονη και διαρκής. Χρειάζεται λοιπόν ως εκπαιδευτές που έχουμε σκοπό την υποστήριξη των μαθητών σε θέματα πρόληψης να μπορούμε να σχεδιάζουμε και να υλοποιούμε διδακτικές δράσεις με διάρκεια που θα αποβλέπουν στη συνέχιση του στόχου (Κόκκος, 2017).
Συμπεράσματα–Προτάσεις
Η χρήση ναρκωτικών στις μέρες μας αποτελεί ένα βαθύ κοινωνικό πρόβλημα που έχει πολυπαραγοντικές διαστάσεις. Οι έφηβοι χρειάζεται να ενισχυθούν με δεξιότητες κοινωνικές και προσωπικές ώστε να είναι δυνατοί απέναντι στις δυσκολίες και στους παράγοντες εκείνους που μπορεί να τους οδηγήσουν στη χρήση ναρκωτικών.
Από την επισκόπηση της βιβλιογραφίας αλλά και από τα αποτελέσματα της εφαρμογής της μεθόδου φάνηκε πως ακόμα και στην εφηβική ηλικία μπορεί να εγκαθιδρυθούν στερεοτυπικές αντιλήψεις για θέματα που αφορούν στη ζωή του ατόμου. Είδαμε πως μετά από ερώτηση στους μαθητές για τα αίτια που μπορούν να οδηγήσουν κάποιον στη χρήση ναρκωτικών ανέφεραν αντιλήψεις που έχουν υιοθετήσει από τις μέχρι τώρα εμπειρίες τους και από αυτά που έχουν εισπράξει από το περιβάλλον τους όπως: οι κακές παρέες, η πίεση από τους γονείς, η χαμηλή αυτοεκτίμηση μπορεί να οδηγήσουν κάποιο παιδί στη χρήση ναρκωτικών. Οι έφηβοι δεν φαίνεται να συνδέουν άμεσα, και σε ένα βαθμό είναι λογικό, παράγοντες που αφορούν στον εαυτό τους, τα θετικά στοιχεία της ζωής τους με την πιθανότητα απομάκρυνσης από τη χρήση ναρκωτικών.
Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση κατάλληλων προγραμμάτων πρόληψης μπορούν να βοηθήσουν τους έφηβους να επιτύχουν αυτούς τους στόχους. Το σχολείο αποτελεί έναν χώρο που μπορεί να αποτελέσει σημείο αναφοράς για τους νέους, να δώσει κίνητρα για την ενίσχυση των προστατευτικών παραγόντων και να ενισχύσει την κριτική σκέψη των μαθητών μέσα από τον δημιουργικό και στοχαστικό διάλογο.
Η επαφή με την αισθητική εμπειρία μπορεί να προάγει τον στοχασμό επί ουσιαστικών θεμάτων στη ζωή του εφήβου και να τον βοηθήσει να δει ολιστικά και κριτικά το πλαίσιο αναφοράς του. Επί της ουσίας η τέχνη μπορεί να βοηθήσει το άτομο να καλλιεργήσει έναν τρόπο σκέψης απελευθερωμένο από αλλοτριωτικές απαιτήσεις της καθημερινότητας και να συμβάλει στην ανάπτυξη κριτικής ικανότητας.
Ο Αλέξης Κόκκος προτείνει τη διδακτική μέθοδο «Μετασχηματισμός Στερεοτυπικών Αντιλήψεων» η οποία μπορεί να εφαρμοστεί με αποτελεσματικότητα σε προγράμματα πρόληψης σε έφηβους μαθητές. Στόχος της μεθόδου είναι η ανάπτυξη της δυναμικής, στο μέτρο του δυνατού, ώστε οι μελλοντικοί ενήλικες να μπορούν να συγκροτούν λειτουργικά νοητικά σχήματα και συνήθειες στην πορεία της ζωής τους (Κόκκος, 2017). Η αξιοποίηση του εργαλείου αυτού επιτρέπει την κριτική προσέγγιση των ζητημάτων που απασχολούν τους μαθητές σε βάθος μέσα από την επαφή με σπουδαία έργα τέχνης.
Οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι ειδικοί σχεδιασμού και υλοποίησης προγραμμάτων πρόληψης θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τους τις ανάγκες των μαθητών για ενίσχυση των προστατευτικών παραγόντων και να σχεδιάζουν τέτοιου είδους παρεμβάσεις που θα είναι βοηθητικές και αποτελεσματικές ως προς τον αρχικό στόχο των προγραμμάτων.
Όπως αναφέρει ο Κόκκος (2001) το σχολείο μέσα από τις διάφορες πτυχές της εκπαιδευτικής φιλοσοφίας, τις ειδικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις ή και τα συγκεκριμένα περιεχόμενα μάθησης μπορεί να επηρεάσει την ποιότητα του στοχασμού του έφηβου μαθητή και να τον βοηθήσει να σκεφτεί κριτικά πάνω σε σοβαρά κοινωνικά και προσωπικά ζητήματα όπως είναι η χρήση ναρκωτικών. Είναι όμως απαραίτητο για να είναι ουσιαστική η επιρροή του σχολείου σε αυτή την κατεύθυνση να γίνουν συγκεκριμένες ενέργειες, όπως είναι η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε θέματα στοχαστικής ενεργοποίησης και η συστηματική χρήση μεθοδολογικών παρεμβάσεων που προωθούν τη στοχαστική σκέψη των μαθητών (ό.π.). Η καθημερινή χρήση εκπαιδευτικών εργαλείων που προωθούν τον κριτικό στοχασμό και την ανάπτυξη αποτελεσματικής σκέψης, ενισχύουν την ικανότητα του εφήβου να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της εποχής μας, να ενεργοποιείται με στόχο την επίλυση προβλημάτων που προκύπτουν και να προβάλει τις ιδέες του και τους προβληματισμούς του πάνω σε θέματα που τον αφορούν. Έτσι, όντας σε συχνή επαφή με τέτοιες τεχνικές ο έφηβος θα εκπαιδεύεται στη στοχαστική δράση ως μέρος της καθημερινότητάς του και όχι ως ειδική περίπτωση κάποιου εκπαιδευτικού που απλά τυχαίνει να ασχολείται περισσότερο με τέτοιες παρεμβάσεις που μένουν ως ανάμνηση.
Το ΚΕΘΕΑ ως φορέας που ασχολείται με τον σχεδιασμό και την εφαρμογή προγραμμάτων πρόληψης σε σχολεία σε επίπεδο ενημέρωσης και εκπαίδευσης τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών, μπορεί να προχωρήσει στον σχεδιασμό παρεμβάσεων, στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε νέα εργαλεία αλλά και στη συνεργασία με τους διαμορφωτές της εκπαιδευτικής πολιτικής με στόχο την υποστήριξη των μαθητών ώστε να είναι σε θέση να αναπτύξουν κριτική σκέψη πάνω σε θέματα που σχετίζονται με τη χρήση ναρκωτικών.
Κάποια επόμενα βήματα που μπορεί να γίνουν είναι:
- Η δήλωση της διαθεσιμότητας του ΚΕΘΕΑ στο εκπαιδευτικό σύστημα ώστε να συνεχίσει να υποστηρίζει τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς αναφορικά με τα αντικείμενα του μετασχηματισμού, στην προκειμένη περίπτωση την πρόληψη της χρήσης ναρκωτικών.
- Διαμόρφωση συνεργειών μέσα στον φορέα για τον σχεδιασμό αποτελεσματικών δράσεων σε σχέση με τον στόχο. Εκπαίδευση του προσωπικού που ασχολείται με την πρόληψη στην εφαρμογή νέων εργαλείων όπως αυτό που περιγράφουμε. Διάδοση καλών πρακτικών σε όλους τους συναδέλφους μέσα από το τμήμα εκπαίδευσης.
- Συνδιαμόρφωση παρεμβάσεων και δράσεων μαζί με τους εκπαιδευόμενους αξιολογώντας τις ανάγκες τους.
- Συγκεκριμένες προτάσεις προς την κεντρική διοίκηση και τους φορείς που είναι υπεύθυνοι για τον σχεδιασμό και την εφαρμογή εκπαιδευτικής πολιτικής.
Βιβλιογραφία
Αθανασάτου, I., Καλαμπάκας, Β., Παραδείση, Μ. (2001) Η αξιοποίηση του κινηματογράφου στην εκπαίδευση. Στο: Αξιοποίηση των τεχνών στην εκπαίδευση. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σ. 1-9.
Botvin, I.G., Baker, E., Filazzola A.D., Botvin E.M., (1984) A cognitive-behavioral approach to substance abuse. Addictive Behaviors, 9(2), pp. 137-147.
Botvin, G. & Griffin, K.W. (2007) School-based programmes to prevent alcohol, tobacco and other drug use. International Review of Psychiatry,19(6), pp. 607-615.
Γεωργούλας, Σ. (2000) Ανήλικοι παραβάτες στην Ελλάδα: Κοινωνική αναπαράσταση και αντιμετώπιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Clayton, R. (1992) Transitions in drug use: Risk and protective factors. In: Vulnerability to drug abuse. Washington, DC: American Psychological Association, pp. 15-51.
Dewey, J. (1934) Art aw experience. New York : Minton, Balch & Company.
Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Ψυχικής Υγιεινής (2017) Ετήσια Έκθεση για την κατάσταση του προβλήματος των Ναρκωτικών, Αθήνα: ΕΠΙΨΥ.
Haynes, J. (2009) Τα παιδιά ως φιλόσοφοι: Μάθηση μέσω έρευνας και διαλόγου στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Knud, I. (2009) Σύγχρονες θεωρίες μάθησης: 16 θεωρίες μάθησης…με τα λόγια των δημιουργών τους. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Knud, I. (2015) Ο τρόπος που μαθαίνουμε: οι πολλαπλές διαστάσεις της μάθησης στην τυπική και άτυπη εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κόκκος, Α. (2017) Μετασχηματίζοντας στερεοτυπικές αντιλήψεις στο σχολείο και στην εκπαίδευση ενηλίκων. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 39, σ.47-52.
Κόκκος, Α. (2017) Χειραφέτηση και Εκπαίδευση. Αθήνα: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Κόκκος και συν. (2011) Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Κουράκης, Ν. (2004) Δίκαιο παραβατικών ανηλίκων: Στο μεταίχμιο του ποινικού δικαίου και εγκληματολογίας. Αθήνα: Σάκκουλας.
Κούτρας, Β. (1990) Ναρκωτικά και μαθητές Μέσης Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Διδακτορική διατριβή. Ανάκτηση από
https://www.didaktorika.gr/eadd/browse?type=author&order=ASC&sort_by=2&rpp=20&value=%CE%9A%CE%9F%CE%A5%CE%A4%CE%A1%CE%91%CE%A3%2C+%CE%92%CE%91%CE%A3%CE%99%CE%9B%CE%95%CE%99%CE%9F%CE%A3
Κουτρουβίδης, Π. (2015) Σχολείο και χρήστες ναρκωτικών: όταν οι απόβλητοι του εκπαιδευτικού συστήματος ξαναγυρίζουν στα σχολεία. Αθήνα: Φίλντισι.
Κυρίτση, Ι. (2013) Πρόληψη και έγκαιρη παρέμβαση στη χρήση ουσιών στην εφηβεία. Στο: Εξαρτήσεις στην εφηβεία. Αθήνα: Τμήμα Ψυχιατρικής Παιδιών και Εφήβων Γενικού Νοσοκομείου Αττικής ΣΙΣΜΑΝΟΓΛΕΙΟ-ΑΜΑΛΙΑ ΦΛΕΜΙΓΚ, σ. 217-237.
McGonigal, K. (2007) Πανεπιστήμιο Stanford. Διαδασκαλία για τον μετασχηματισμό: από τη μαθησιακή θεωρία στις διδακτικές στρατηγικές. Εκπαίδευση Ενηλίκων,12, σ. 12-16.
Mentor Foundation (2012) Guidelines and recommendations for school-based prevention. Ανακτήση από www.emcdda.europa.eu/attachements.cfm/att_231062_EN_SI01_Guidelines_recommendations_school-based%20prevention_utrip.pdf
Mezirow, J. (1991) Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Mezirow, J. (2002) Transofrmation theory. Ανάκτηση από www.tcrecord.org/Discussion.asp Ιούνιος 2018
Mezirow, J. (2009) Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μυλωνάκου- Κεκκέ, Η. (2007) Σύγχρονες Θεωρητικές Προσεγγίσεις στην επικονωνία σχολείου, οικογένειας και κοινότητας. Αθήνα: Ατραπός.
Newcomb, M.D. (1994) Prevalence of alcohol and other drug use on the job: cause of concern or irrational hysteria?. The Journal of drug issues, Issue 24, pp. 403-416.
Ομάδα Πομπιντού – Συμβούλιο της Ευρώπης (1998) Εγχειρίδιο Πρόληψη: Οινοπνευματώδη, Ναρκωτικά και Καπνός. Αθήνα: ΕΠΙΨΥ
Φύλλο της Κυβέρνησης, 23-12-2016, Ανακτήθηκε Ιούνιο 2018 από http://dide.flo.sch.gr/site/?p=21180.
