Μαρiα Κατσαρού
Κοινωνική λειτουργός, Συστημική ψυχοθεραπεύτρια, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων, Επιστημονικά υπεύθυνη 18 Άνω
Email: klouzom@gmail.com
Περίληψη
Στόχος της μελέτης ήταν η διερεύνηση της σημασίας της οργανωμένης μάθησης για τα απεξαρτημένα άτομα, ως μέσο αλλαγής και εξέλιξης. Πιο συγκεκριμένα να διερευνηθεί η συμβολή της μάθησης, μέσω οργανωμένων προγραμμάτων εκπαίδευσης, στην πρόληψη της υποτροπής, στην κοινωνική ενσωμάτωση και στην άρση του κοινωνικού αποκλεισμού. Δηλαδή, αν η εκπαίδευση μπορεί να αποτελέσει διαδικασία προσωπικού μετασχηματισμού, ως συνέχεια της θεραπείας απεξάρτησης, βασιζόμενη στη θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης του Jack Mezirow. Πραγματοποιήθηκε ποιοτική μελέτη, καταγράφοντας την εμπειρία απεξαρτημένων ατόμων τόσο για την διαδικασία της κοινωνικής επανένταξης όσο και για τον ρόλο της εκπαίδευσης στην πορεία της αλλαγής τους. Η συλλογή στοιχείων έγινε μέσα από συνεντεύξεις σε υπό απεξάρτηση ή απεξαρτημένα άτομα που είχαν απευθυνθεί για θεραπεία απεξάρτησης στο 18 Άνω. Σχεδιάστηκε οδηγός συνέντευξη και πραγματοποιήθηκαν συνεντεύξεις σε 10 δέκα άτομα (άντρες και γυναίκες), σε χώρους του θεραπευτικού προγράμματος. Τα συμπεράσματα της μελέτης ήταν ότι για όλους τους συνεντευξιαζόμενους το σχολείο δεν προσπάθησε να ανατρέψει την πορεία προς την εξάρτηση για κανέναν από τους συμμετέχοντες. Αποτελεί για όλους μία τραυματική εμπειρία. Κατά την περίοδο της απεξάρτησης η δυνατότητα για μία δεύτερη ευκαιρία στο εκπαιδευτικό σύστημα, τα απεξαρτημένα άτομα δηλώνουν ότι τους βοήθησε να αποκτήσουν δεξιότητες και γνώσεις ώστε να αλλάξουν οπτική για τον εαυτό τους και τον κόσμο, να βελτιώσουν την αυτοπεποίθησή τους αλλά και να αποκτήσουν επαγγελματική ταυτότητα. Όλα τα παραπάνω αποτελούν παράγοντες που συμβάλλουν στην σταθεροποίηση τους, στην κοινωνική τους ενσωμάτωση, αλλά και στην πρόληψη της υποτροπής.
Η περίοδος της εξάρτησης
Η επιστημονική κοινότητα φαίνεται να είναι διχασμένη όσον αφορά τους γενεσιουργούς παράγοντες της εξάρτησης. Πολλές θεωρίες έχουν αναπτυχθεί που είναι εκ διαμέτρου αντίθετες. Όμως η αιτιολόγηση ενός φαινομένου καθορίζει και τον τρόπο αντιμετώπισής του. Η εξάρτηση έχει καταγραφεί από κάποιους επιστήμονες ως ένα βιολογικό φαινόμενο, δηλαδή κληρονομική ή επίκτητη ασθένεια που καθιστά το άτομο ευάλωτο στην κατάχρηση ουσιών (Πουλόπουλος, 2005). Οι βιολογιστές χαρακτηρίζουν την εξάρτηση από τοξικές ουσίες ως υποτροπιάζουσα νόσο του εγκεφάλου. Η πορεία προς την εξάρτηση είναι προδιαγεγραμμένη λόγω κληρονομικών – ατομικών παραγόντων. Έτσι και η «θεραπεία» περιορίζεται στην φαρμακευτική χορήγηση. Όπως ακριβώς ο ινσουλινοεξαρτημένος δεν γίνεται ποτέ καλά, έτσι και ο εξαρτημένος πάντα θα χρειάζεται ένα φάρμακο για να μπορεί να ζήσει.
Οι ψυχαναλυτές θεωρούν ότι η βάση της εξάρτησης είναι τα ψυχικά τραύματα ή τα σημαντικά γεγονότα ζωής. Η εξάρτηση εγκαθιδρύεται ως μηχανισμός άμυνας. Η Μάτσα (1995) ορίζει την εξάρτηση ως την συνάντηση ενός ατόμου, κατά βάση ελλειμματικής προσωπικότητας, που προέρχεται από μία οικογένεια με δυσλειτουργικές σχέσεις, με μία ουσία σε μία δεδομένη κοινωνικοπολιτιστική στιγμή. Ωστόσο, δεν παραλείπει την αναφορά στο τραύμα του τοξικομανή στην τρυφερή παιδική ηλικία. Αναφέρεται λοιπόν σε ατομικούς, οικογενειακούς και κοινωνικούς παράγοντες ως γενεσιουργούς παράγοντες της εξάρτησης. Κατά συνέπεια, η παρέμβαση για την επίλυσή της, απαιτεί πολύπλευρη παρέμβαση σε όλα τα προαναφερόμενα επίπεδα.
Η προσπάθεια ερμηνείας του φαινομένου της τοξικοεξάρτησης πρέπει να είναι πολυπαραγοντική και να περιλαμβάνει δεδομένα από όλες τις θεωρίες, ακόμα και αν αυτό φαίνεται δύσκολο. Ο Λιάππας (1992) αναφέρει ότι είναι ανάγκη να υπάρξει ισορροπία ανάμεσα στους παράγοντες της τοξικοεξάρτησης, όπου τελικά η ερμηνεία της θα προέλθει από την σύγκλιση των θεωριών παρά από την απόκλιση ή των κατάργηση επιστημονικών θέσεων. Όπως ο ίδιος αναφέρει ότι η αναγνώριση της επίδρασης των ενδολφινών δεν μειώνει τη σπουδαιότητα του ρόλου των κοινωνικοπολιτιστικών παραγόντων στην εμφάνιση των εξαρτήσεων.
Ο εξαρτημένος είναι ο άνθρωπος – διαφορετικών φυσικών δυνατοτήτων -που καταναγκαστικά κάνει χρήση τοξικών ουσιών προκειμένου να αντέξει και ίσως να ανακουφίσει τα συναισθήματα που προέρχονται από τις προβληματικές σχέσεις με το περιβάλλον του. Πρόκειται όμως για μία δουλική σχέση (Γεωργάκας, 2007).
Η διαμόρφωση της προσωπικότητας του κάθε ατόμου είναι μια μοναδική διαπλοκή γενετικών, βιολογικών, ψυχολογικών και κοινωνικών διαδικασιών (Μάτσα,1995). Ο τοξικομανής έχει μία ελλειμματική προσωπικότητα που οφείλεται στην κακή οργάνωση του ψυχισμού του, έτσι ζει χωρίς όνειρα, χωρίς ιδανικά και πρωτοτυπία. Η διαδικασία των ταυτίσεών του μέσα από τις οποίες δημιουργείται η ταυτότητα του ατόμου, ήταν ελλειμματική για τον τοξικομανή (Μάτσα, 1995). Έτσι δεν του επιτρέπεται να ωριμάσει συναισθηματικά, να αναπτύξει πλευρές, δυνατότητες, ατομικά χαρακτηριστικά, να αναπτύξει την ταυτότητά του. Η αίσθηση της ταυτότητας θα τον βοηθήσει στην προσαρμογή του στο περιβάλλον. Αντίθετα ο τοξικομανής λόγω των προαναφερόμενων ελλειμμάτων έχει κτίσει μία ευάλωτη προσωπικότητα, με ασταθείς ψυχικές λειτουργίες, με παθητικότητα, παραίτηση, χωρίς όρια, παρορμητικότητα, με μειωμένη αντοχή σε ψυχοπιεστικές καταστάσεις, χωρίς την συνάντηση με τον «άλλον». Η ουσία έρχεται να καλύψει το ψυχικό κενό.
Η χρήση ουσιών συναντάται από τα πανάρχαια χρόνια, σε πολλούς πολιτισμούς. Σε κάθε κοινωνία και σε κάθε χρονική στιγμή αποτελούσε στοιχείο της κοινωνικής ζωής και της οργάνωσής της. Είχε μία ιερή διάσταση αφού χρησιμοποιούνται σε ιερές τελετές, ή είχε μία θεραπευτική διάσταση αφού μπορούσε να επιφέρει τη θεραπεία σε πολλές ασθένειες. Η κοινωνία αποφάσιζε ποιος και πότε θα κάνει χρήση τοξικών ουσιών (Μάτσα, 1995). Στο σήμερα σε μακροχρόνια περίοδο κοινωνικής και οικονομικής κρίσης, η χρήση τοξικών ουσιών είναι τρόπος απορρόφησης της δυσφορίας και της καταπίεσης ατόμων, ομάδων, κοινωνιών. Η θεραπεία απεξάρτησης είναι σημαντικό να στοχεύει στις αιτίες των εξαρτήσεων, προκειμένου να επέλθει αλλαγή.
Θεραπεία απεξάρτησης, μία πορεία αλλαγής
Καμία θεραπεία απεξάρτησης δεν είναι πανάκεια για την αντιμετώπιση της εξάρτησης. Δεν υπάρχει «κοινή εμπειρία της χρήσης» αφού διαφορετικά άτομα, με διαφορετικές οικογενειακές, κοινωνικές και πολιτιστικές αναφορές, διαφορετικές ιστορίες ζωής, κάνουν και διαφορετική την εμπλοκή τους με τη χρήση (Λυκούδης, 2009). Όλες οι θεραπευτικές προσεγγίσεις της τοξικοεξάρτησης στοχεύουν στην αλλαγή του τρόπου ζωής του εξαρτημένου. Εκείνου του εξαρτημένου που απευθύνεται στο θεραπευτικό πρόγραμμα εθελοντικά. Σύμφωνα με τον Γεωργάκα (2007) «η θεραπεία απεξάρτησης αποτελεί μια δυναμική διαδικασία έλξης του ατόμου από τον καταναγκασμό της χρήσης στην ελευθερία της βούλησης και του συναισθήματος». Πρόκειται για μία δυναμική και πολύπλευρη διαδικασία που δεν στοχεύει μόνο στη διαπαιδαγώγηση του θεραπευόμενου, στην ψυχοκοινωνική στήριξή του. Είναι μία επίμονη, επίπονη και μακροχρόνια διαδικασία να έρθει σε επαφή με τον αληθινό του εαυτό. Να ανακαλύψει τις βαθύτερες αιτίες που τον οδήγησαν στην χρήση. Κατά την ένταξή του στο θεραπευτικό πλαίσιο δεν απέχει απλά από τις ουσίες. Προσπαθεί να ανακαλύψει το «εγώ» του που είναι φοβισμένο, θυμωμένο, ανώριμο και διαστρεβλωμένο. Σύμφωνα με Μισουρίδου (2008) στόχος της θεραπείας είναι, ο εξαρτημένος να δει νέες προοπτικές, να ανοίξει νέους ορίζοντες ζωής, να κάνει όνειρα, να πιστέψει στον εαυτό του, να αντιμετωπίσει το κενό στην ψυχή του, τον φόβο του για τους ανθρώπους. Να μπορεί να αναγνωρίζει τα συναισθήματά του να βρει τη δική του φωνή και να ανακαλύψει τους δικούς του ρόλους μέσα στη ζωή. Να μάθει να αγαπά τον εαυτό του και να τον φροντίζει αποτινάσσοντας έτσι τις αυτοκαταστροφικές συμπεριφορές του παρελθόντος. Η διαδικασία της αλλαγής είναι πολυεπίπεδη αφού αφορά και το «μέσα» αλλά και το «έξω». Οι αντιστάσεις από τους ίδιους τους εξαρτημένους είναι μεγάλες και μερικές φορές αξεπέραστες. Τα εμπόδια από το ευρύτερο περιβάλλον συχνά ανυπέρβλητα, ειδικά στις σημερινές κοινωνίες που μαστίζονται από οικονομική και κοινωνική κρίση και ο κοινωνικός ιστός διαρρηγνύεται από την έμφαση στην ατομικότητα, τον καταναλωτισμό και την έλλειψη σχέσεων και δεσμών.
Όλη αυτή η διαδικασία της θεραπείας συντελείται μέσα σε ένα θεραπευτικό πλαίσιο που έχει όρια, δυνατότητες, αρχές και φιλοσοφία, τη θεραπευτική ομάδα εκφραστή και λειτουργό του θεραπευτικού πλαισίου αλλά και τον ίδιο τον εξαρτημένο που έχει πρωταγωνιστικό ρόλο στη διαδικασία αυτή. Όλα τα παραπάνω συντελούνται σε ένα κοινωνικό πλαίσιο σε μία συγκεκριμένη κοινωνικοπολιτιστική στιγμή που δίνει δυνατότητες και αντίστοιχα βάζει και περιορισμούς στη διαδικασία της απεξάρτησης. Μπορεί άραγε η μάθηση, μέσω της οργανωμένης εκπαίδευσης να αποτελέσει αρωγό της θεραπείας απεξάρτησης;
Η μάθηση ως μοχλός αλλαγής στα απεξαρτημένα άτομα
Η μάθηση που ενίοτε πραγματοποιείται και από την οργανωμένη εκπαίδευση ενηλίκων, αποτελεί σημαντική δυνατότητα για τα άτομα που ζουν στις συνεχώς μεταβαλλόμενες κοινωνίες, που τα τελευταία χρόνια μαστίζονται από κρίσεις και σαρωτικές αλλαγές που δεν υπηρετούν την ατομική ευημερία. Τα άτομα προκειμένου να επιβιώσουν και να έχουν ποιότητα στη ζωή τους είναι σημαντικό να γνωρίζουν τόσο τον κοινωνικό γίγνεσθαι όσο και τις προσωπικές ανάγκες και δυνατότητές τους. Η μάθηση μπορεί να οδηγεί το άτομο, στην αλλαγή εκείνων των δεδομένων στη ζωή του, που λειτουργούν ως παγίδες, που το αποκλείουν από πλέγματα σχέσεων, που εμποδίζουν την κοινωνική λειτουργικότητά του, που δεν του επιτρέπουν να είναι χαρούμενο και υγιές.
Ειδικά τα απεξαρτημένα άτομα που για χρόνια είχαν επιλέξει τη χρήση τοξικών ουσιών, και ως αντίδραση στην κοινωνική πραγματικότητα, η αλλαγή εκείνων των προβληματικών πεποιθήσεων που τα βασανίζει ακόμα και στην καθαρότητα τους, είναι σημαντικό να αλλάξουν. Να αλλάξουν τη συμπεριφορά τους, τη στρατηγική σκέψης τους, τα αντανακλαστικά τους, τον τρόπο που ερμηνεύουν και κατανοούν. Η μάθηση, όταν επιτελεί τους προαναφερόμενους σκοπούς είναι θεραπευτική όχι μόνο για τα απεξαρτημένα άτομα αλλά για κάθε άτομο γενικά. Η αλλαγή είναι το ζητούμενο στη θεραπεία απεξάρτησης. Ο Λυκούδης (2009) αναφέρει ότι η απεξάρτηση είναι η αλλαγή στη στάση ζωής των εξαρτημένων, της οπτικής τους που αυτό δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί με φαρμακευτική αγωγή ή υποκατάσταση των παράνομων ουσιών με χορήγηση νομίμων. Κατά τη διάρκεια της εξάρτησης τα πάντα καλύπτονται από την ουσία. Βασικές ανάγκες όπως το φαγητό, ο ύπνος, οι σχέσεις, τα όνειρα, η ελπίδα ναρκώνονται (Μάτσα, 1995). Απεξάρτηση σημαίνει αναπλήρωση του κενού της ουσίας από νέα δεδομένα στη ζωή του εξαρτημένου. Να μάθει σε έναν νέο τρόπο ζωής όπου θα διεκδικεί πια την ζωή του σε μία ισότιμη βάση με τους άλλους ανθρώπους και μέσα στον κοινωνικό ιστό.
Η μάθηση είναι σύνθετο φαινόμενο τόσο πνευματικό όσο και βιολογικό. Έχει μελετηθεί και αξιοποιηθεί από πολλές επιστήμες όπως παιδαγωγική, ψυχολογία, εκπαίδευση ενηλίκων, ιατρική, κ.ά. Ωστόσο, φαίνεται ότι υπάρχει διάσταση απόψεων για τον ορισμό της μάθησης από πολλούς ερευνητές. Ο Pavlov αναφέρθηκε σε αυτήν ως ανάπτυξη εξαρτημένων αντανακλαστικών, ο Skinner αναφέρεται στη μάθηση ως απόκτηση μιας αντίδρασης μετά από επιβράβευση. Παραπλήσια είναι η θέση του Rogers, (1999) που ορίζει τη μάθηση ως την αλλαγή στη συμπεριφορά, στα πρότυπα δράσης, στα συναισθήματα, στον τρόπο σκέψεις και στις γνώσεις του ατόμου. Ως εκ τούτου, πρόκειται για ένα φυσικό φαινόμενο όπως όλες οι φυσικές λειτουργίες του ατόμου. Άλλοι θεωρητικοί αναφέρονται στη μάθηση ως παράγοντα τροποποίησης στις στάσεις, στις κινητικές δεξιότητες του ατόμου ή και στις στρατηγικές σκέψεις του.
Είναι γνωστό ότι η διαδικασία κοινωνικοποίησης του ατόμου, η μάθηση δηλαδή πως να ζει μέσα στην κοινωνία των ανθρώπων, πραγματοποιείται εσωτερικεύοντας κανόνες, όρια, ηθικές επιταγές, ξεκινά πρωτογενώς από την οικογένεια και δευτερογενώς από το σχολείο. Ωστόσο, η διαδικασία συμπληρώνεται και από τις ομάδες που θα ενταχθεί το άτομο. Έτσι, από την οικογένεια το παιδί μέσα από τα επαρκή πρότυπα των γονέων και τη συναισθηματική σταθερότητα θα αναπτυχθεί συναισθηματικά. Το σχολείο θα το βοηθήσει να καλλιεργήσει ένα κριτικό και ελεύθερο πνεύμα. Όλα αυτά όμως σε ιδανικές συνθήκες. Ο εξαρτημένος όμως δεν προέρχεται από ένα περιβάλλον συναισθηματικής σταθερότητας, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι αυταρχικό και οι ομάδες που έχει ενταχθεί είναι αυτές των εξαρτημένων όπου δεν υπάρχουν αξίες, σχέσεις, συναισθήματα. Με αυτή την έννοια λοιπόν, καλείται στα πλαίσια της αλλαγής του να μάθει. Να μάθει για τον εαυτό του και τον κόσμο. Επομένως, η μάθηση είναι απαραίτητη για την προσαρμογή μας στο κοινωνικό, πολιτιστικό και πολιτικό πλαίσιο που ζούμε, αλλά και για διαρκή προσαρμογή των ρόλων μας στην κοινωνική και οικογενειακή ζωή επιτρέποντας παράλληλα την ελευθερία βούλησης του ατόμου και την ανάπτυξη του κριτικού πνεύματος. Έτσι, θα επιτελεστεί και η κοινωνική ενσωμάτωση του απεξαρτημένου.
Αλλαγή σημαίνει τη διακοπή μιας συμπεριφοράς, μέσα από γνώση να διακόψουμε δηλαδή τη συμπεριφορά που έχουμε μάθει και με τη βοήθεια της λογικής να καταλήξουμε σε μια νέα αντίδραση στο ερέθισμα, σε μία νέα συμπεριφορά. Απαραίτητη συνθήκη για τη νέα αυτή μάθηση είναι η αμφισβήτηση των ήδη κατεκτημένων γνώσεων. Αυτό όμως απαιτεί κόπο και έτσι πολλές φορές στους ανθρώπους εμφανίζεται η αντίσταση στην αλλαγή. «Το δύσκολο, συνεπώς, δεν είναι να μάθει ο άνθρωπος, αλλά να ξεμάθει» (Γαβαλάς, 2017). Ωστόσο, η αντίσταση αυτή είναι δυνατό να ξεπεραστεί όταν υπάρχει το κίνητρο και η θέληση για αλλαγή από την πλευρά του ατόμου που θέλει να αλλάξει. Σε όλη την προαναφερόμενη δυναμική της αλλαγής των ενηλίκων και τις αντιστάσεις των ατόμων για αυτήν, για τα απεξαρτημένα άτομα ο βαθμός δυσκολίας μεγαλώνει. Βασικός παράγοντας είναι τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ομάδας αυτής καθώς και οι έλλειψη βασικών δεξιοτήτων, όπως αναφέρεται παρακάτω.
Εκπαίδευση και κοινωνική ενσωμάτωση απεξαρτημένων
Σύμφωνα με την ετήσια έκθεση του 2017 του ΕΚΤΕΠΝ το εκπαιδευτικό προφίλ των εξαρτημένων στην Ελλάδα που προσήλθαν στα θεραπευτικά προγράμματα το 2015 ήταν ως εξής: 2,7% δεν είχαν ολοκληρώσει το δημοτικό σχολείο, 20,8% έχει ολοκληρώσει το δημοτικό σχολείο, 28,9% έχει ολοκληρώσει το γυμνάσιο, 38,5% το λύκειο και 9,1% έχει ολοκληρώσει σχολή τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Σε ένα δείγμα 4.087 ατόμων η μέση ηλικία έναρξης της χρήσης είναι 16,3 έτη. Με μικρές αποκλίσεις, τα ποσοστά είναι ίδια την τελευταία δεκαετία.
Με βάση τα προαναφερόμενα στοιχεία, γίνεται εύκολα αντιληπτό, ότι η εξάρτηση στην Ελλάδα κατά μέσο όρο εγκαθιδρύεται περίπου την περίοδο έναρξης του Λυκείου, και πάνω από τους μισούς των χρηστών δεν κατάφεραν να το ολοκληρώσουν. Δεν κατάφερε τουλάχιστον μέσα από τη σχολική κοινότητα να βρει εκείνα τα κρατήματα που θα έκαναν να ολοκληρώσει την εκπαίδευσή του, να κατανοήσει ότι η συμπεριφορά του είναι προβληματική, ακόμα και να ζητήσει εξειδικευμένη βοήθεια για την απεξάρτησή του. «Το άνοιγμα στον κόσμο» του εξαρτημένου δεν υποστηρίχθηκε από την οικογένειά του, το ευρύτερο περιβάλλον αλλά και το σχολείο. Αντίθετα εμποδίστηκε, με αποτέλεσμα να μετατραπεί σε τραυματικό γεγονός (Παπαδή, 2012).
Ο Πουλόπουλος (2005), αναφέρει ότι η πλειοψηφία των απεξαρτημένων ατόμων χαρακτηρίζεται από χαμηλή αυτοεκτίμηση αλλά και από την ανάγκη τους να ανήκουν σε μια ομάδα, σ’ ένα κοινωνικό σύνολο. Όμως τα κίνητρα που έχουν για την ένταξή τους σε προγράμματα εκπαίδευσης είναι μειωμένα. Συνήθως οι εκπαιδευόμενοι που προέρχονται από ευάλωτες κοινωνικές ομάδες, σύμφωνα με την Παπαιωάννου (2014), χαρακτηρίζονται από χαμηλή αυτοπεποίθηση, έλλειψη μαθησιακής κουλτούρας, ελάχιστα έως ανύπαρκτα εξωτερικά κίνητρα μάθησης, δυσκολίες από προβλήματα υγείας, μη διαγνωσμένα μαθησιακά προβλήματα, κακή έως μέτρια εικόνα εαυτού, έλλειψη κουλτούρας, αρνητική γνώμη για την εκπαίδευση, δυσκολία έκφρασης στον γραπτό και προφορικό λόγο, κ.ά.
Το απεξαρτημένο άτομο εντάσσεται στην εκπαιδευτική εμπειρία με αρκετό βάρος. Βάρος ατομικό αλλά και κοινωνικό. Ο λόγος του συνήθως είναι κωδικοποιημένος με λέξεις και φράσεις που χρησιμοποιούσε κατά την περίοδο της εξάρτησης και έτσι είναι φτωχός. Νιώθει ανασφάλεια για το νέο του εγχείρημα. Ο λόγος για τον άνθρωπο είναι κοινωνικός, μέσα από τις λέξεις δεν μεταφέρεται απλά ένα νόημα ατομικό, αλλά ένα νόημα που έχει αναπτυχθεί σ’ ένα πλαίσιο οικογενειακό και κοινωνικό (Ποταμιάνου, 2012). Ο λόγος του απεξαρτημένου θα αλλάξει όταν αλλάξει και ο τρόπος ζωής του.
Συμμετέχοντας στην εκπαιδευτική ομάδα θα νιώσει ότι συμμετέχει σ’ έναν κοινό σκοπό, σ’ ένα κοινό παρόν, ενεργητικά χωρίς η γνώση να αποτελεί απειλή για αυτόν. Ξαναβρίσκεται σ’ ένα σχολικό περιβάλλον, επικοινωνεί πάλι με καθηγητές και αξιολογεί μαζί τους αλλά και με την εκπαιδευτική ομάδα την πρόοδό του. Εκεί θα νιώσει αποδοχή, θα αντέξει την παρέμβαση του άλλου, θα κατανοήσει τη διαφορετικότητα, θα συγκρίνει με το προηγούμενο. Τα απεξαρτημένα άτομα έχουν ιδιαίτερες και αυξημένες εκπαιδευτικές ανάγκες, μία πληροφορία που πρέπει να γνωρίζει ο εκπαιδευτής ενηλίκων (Τσιμπουκλή, 1999). Ο Rogers (1999), αναφερόμενος στα εσωτερικά εμπόδια μάθησης του ενήλικα εκπαιδευόμενου επικεντρώνεται στη χαμηλή εικόνα εαυτού, σε φόβους όπως της κριτικής ή της αποτυχίας, στην πεποίθηση ότι δεν είναι επαρκής και θα απογοητεύσει τους άλλους και έτσι και τον εαυτό του. Σε όλα τα παραπάνω όταν προστίθεται το στίγμα του εξαρτημένου και κυρίως η δική του ενοχή για την προηγούμενη ζωή του, ο βαθμός δυσκολίας παρακολούθησης και ολοκλήρωσης της εκπαίδευσής του μεγαλώνει.
Η κοινωνική ενσωμάτωση των υπό απεξάρτηση και απεξαρτημένων ατόμων προϋποθέτει τόσο την ανάπτυξη δεξιοτήτων τους (λόγου, επαγγελματικές, κοινωνικές κ.ά.) αλλά και την αποδοχή τους από τον κοινωνικό ιστό. Αν παραδεχθούμε ότι η εξάρτηση σημαίνει ουσιαστική κατάργηση της ελευθερίας της βούλησης και της συναισθηματικής έκφρασης (Γεωργάκας, 2007), ανακούφιση του άγχους και των εσωτερικών ρωγμών του (Μάτσα, 1995) στην εκπαιδευτική ομάδα μέσω του εκπαιδευτή ενηλίκων μπορεί ο απεξαρτημένος να είναι κοντά στο συναίσθημα του και την επιθυμία του να μαθαίνει, να διδάσκεται για τον κόσμο και μέσα από αυτόν για τον εαυτό του και τη ζωή του. Μπορεί να εμπνέεται από τον εκπαιδευτή του να εμπλέκεται συναισθηματικά με την εκπαιδευτική του ομάδα χωρίς τον φόβο της απόρριψης ή της απώλειας, να αναγνωρίζει τα λάθη του και να τα αξιοποιεί προς όφελός του, να αναγνωρίζει και να εμπιστεύεται το ειδικό του βάρος ως άνθρωπος καθώς και τη δυνατότητά του να επηρεάζει τους άλλους ανθρώπους, την αναγνώριση του δικαιώματός του να έλκει το ενδιαφέρον των άλλων ανθρώπων, το ξεδίπλωμα της επιθυμίας του και της ελεύθερης έκφρασής του. Όλοι οι παραπάνω παράγοντες συμβάλλουν στην ίαση του απεξαρτημένου αλλά και στο άνοιγμα νέων διαδρομών στον τρόπο που σχετίζεται, σημαντικό παράγοντα της κοινωνικής του ενσωμάτωσης. Η επίτευξη του στόχου της κοινωνικής ενσωμάτωσης του απεξαρτημένου μπορεί να πραγματοποιηθεί και μέσα από την εκπαίδευση όπως περιγράφεται στη θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης του Mezirow.
Η θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης
H βάση της φιλοσοφίας της συγκεκριμένης θεωρίας είναι πολύ κοντινή με τη φιλοσοφία του θεραπευτικού προγράμματος απεξάρτησης του 18 Άνω, στο οποίο και εργάζεται η ερευνήτρια. Η θεωρία μετασχηματισμού όπως μελέτησε, περιέγραψε και συνεχίζει να εξελίσσει ο Mezirow έχει βαθιές ρίζες. Κύριο μέσο του μετασχηματισμού είναι ο κριτικός διάλογος. Για πρώτη φορά τον συναντάμε στους αρχαίους Έλληνες φιλοσόφους όπως στον Σωκράτη και Αριστοτέλη αλλά και σε νεότερους όπως ο Rousseau. Ο πρώτος που επεξεργάστηκε την έννοια του κριτικού στοχασμού ήταν ο Dewey (Βεργίδης & Κόκκος, 2010) ο οποίος θεώρησε τον κριτικό στοχασμό ως μία επίμονη και επίπονη προσπάθεια διερεύνησης κάθε πεποίθησης, που βασίζεται και τι συνέπειες έχει στην ζωή κάθε ατόμου. Με εργαλείο του τον ορθό λόγο, ο Dewey προχωρά και προτείνει τη μετατροπή της προβληματικής αντίληψης του ατόμου. Η μετατροπή αυτή θα βασίζεται σε μία διεργασία κοντινή για το άτομο, θα έχει αξιοποιήσει αποδεικτικά στοιχεία, δηλαδή σε αντικειμενική διερεύνηση όλων των δεδομένων.
Σύμφωνα με τον Mezirow (2007) η μετασχηματίζουσα μάθηση δεν είναι μία επιφανειακή θεωρία, δεν αφορά εργαλειακή μάθηση, δεν αναφέρεται δηλαδή σε αυτό που μαθαίνει το άτομο με απομνημόνευση στοιχείων ή πληροφοριών. Βασικό συστατικό της θεωρίας είναι το πλαίσιο αναφοράς του κάθε ατόμου που αποτελείται από τις προσωπικές, ιστορικές και πολιτιστικές εγγραφές. Μέσα από αυτές τις εγγραφές το άτομο δημιουργεί νοητικές συνήθειες και οπτικές γωνίες δηλαδή απόψεις για τον εαυτό του και τον κόσμο. Βασική ανάγκη του ενήλικου ατόμου είναι η εμπειρική μάθηση και η ενσωμάτωσή της σε ότι γνωρίζει. Όταν δεν είναι ικανό το άτομο να εκτιμήσει ή να κατανοήσει τις εμπειρίες, τότε καταφεύγει ή στην εξουσία ή στην παράδοση ή σε μηχανισμούς άμυνας. Ο εξαρτημένος είναι πιθανό να καταφύγει στον επώδυνο αλλά γνώριμο κόσμο των ουσιών. Έτσι το άτομο επιβιώνει, χωρίς να εξελίσσεται, χωρίς να ωριμάζει αλλά αποφεύγει την απειλή του χάους.
Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση είναι μία διεργασία μετασχηματισμού του πλαισίου αναφοράς του ατόμου, ώστε αυτό να γίνει ανοιχτό, συναισθηματικά έτοιμο για αλλαγή, κριτικά στοχαστικό ώστε να παράγει πεποιθήσεις για το άτομο που είναι πιο αληθινές, δηλαδή πιο κοντά στον προσωπικό του δρόμο.
Μεθοδολογία έρευνας
Σκοπός της μελέτης ήταν να διερευνήσει σε υπό απεξάρτηση ή απεξαρτημένα άτομα, τη δυνατότητα και τα πεδία αλλαγής από την συμμετοχή τους σε ομαδική εκπαιδευτική διαδικασία. Στην παρούσα μελέτη, η ερευνήτρια προσπαθεί να αναδείξει την βιωμένη εμπειρία των συμμετεχόντων ως εκπαιδευομένων. Για αυτόν τον λόγο αποφασίστηκε να χρησιμοποιηθεί η συνέντευξη ως εργαλείο συλλογής δεδομένων. Οι ποιοτικές μέθοδοι είναι ευαίσθητες στη μελέτη ειδικών ομάδων. Δίνουν έμφαση στη σημασία που αποκτούν τα κοινωνικά φαινόμενα για τα άτομα που τα βιώνουν (Καλλινικάκη, 2010α:31-32). Στην συγκεκριμένη έρευνα επιχειρήθηκε να απαντηθούν ερωτήματα όπως το πώς η μάθηση μπορεί να αποτελέσει παράγοντα επιθυμητής αλλαγής για απεξαρτημένα άτομα που θα τους διευκολύνει στην κοινωνική τους ενσωμάτωση, και γιατί η μάθηση λειτουργεί μετασχηματιστικά σε αυτήν την κοινωνική ομάδα. Η θεωρία που βασίζεται η διερεύνηση αυτή είναι η Μετασχηματίζουσα Μάθηση του Mezirow, και συγκεκριμένα πώς μπορεί μία εκπαιδευτική διαδικασία να μεταβάλλει, να διορθώσει, να συμπληρώσει τα πλαίσια αναφοράς των απεξαρτημένων ώστε να γίνουν με τη σειρά τους κοινωνικά λειτουργικά άτομα (Mezirow,2007).
Δείγμα: Για τη διεξαγωγή της έρευνας επιλέχθηκαν δέκα πρώην τοξικοεξαρτημένα άτομα που βρίσκονται σε διαδικασία απεξάρτησης στην τρίτη φάση του θεραπευτικού προγράμματος, την φάση της κοινωνικής επανένταξης ή άτομα που έχουν ολοκληρώσει αναγνωρισμένο στεγνό πρόγραμμα απεξάρτησης του 18 Άνω. Επίσης προϋπόθεση ήταν να έχουν συμμετάσχει σε οποιαδήποτε μορφή ομαδικής εκπαίδευσης ή κατάρτισης, μετά την σταθερή ένταξή τους στο θεραπευτικό πρόγραμμα. Η δειγματοληψία ήταν βολική δηλαδή συμμετείχαν άτομα που ήταν πρόθυμα να συμμετέχουν. Οι συμμετέχοντες προέρχονταν από τη Μονάδα Απεξάρτησης 18 Άνω του Ψυχιατρικού Νοσοκομείου Αττικής (ΨΝΑ) και εξασφαλίστηκε η απαραίτητη άδεια από τον φορέα.
Η συλλογή δεδομένων διήρκεσε ένα δίμηνο (1η Μαρτίου έως 30 Απριλίου 2018) και πραγματοποιήθηκε σε κτηριακές δομές της Μονάδας Απεξάρτησης 18Άνω. Η διάρκεια της συνέντευξης ήταν κατά μέσο όρο 30 λεπτά. Ο οδηγός αποτελείται από ενδεικτικές ανοιχτές ερωτήσεις. Παράλληλα με την συνέντευξη είχε καταρτιστεί πίνακας παρατήρησης ώστε να καταγράφονται και άλλα στοιχεία, όπως στάση του σώματος συμμετέχοντα, ευκολία να δώσει απαντήσεις, δυνατότητα έκφρασης, διάθεση συμμετοχής, κ.ά.
Προετοιμασία για την έρευνα: Για την έρευνα χρησιμοποιήθηκαν συνοδευτικές επιστολές οι οποίες πιστοποιούσαν την ταυτότητα της ερευνήτριας και το θέμα της έρευνας.
Επίσης πριν την έναρξη των συνεντεύξεων πραγματοποιήθηκε πιλοτική συνέντευξη με σκοπό την βελτίωση του βασικού εργαλείου συλλογής των δεδομένων. Ο οδηγός της συνέντευξης βελτιώθηκε και εμπλουτίσθηκε, με σκοπό την όσο το δυνατόν πληρέστερη συλλογή δεδομένων.
Κωδικοποίηση, Κατηγοριοποίηση & Ανάλυση των ευρημάτων
Η ανάλυση δεδομένων πραγματοποιήθηκε βάσει της θεματικής ανάλυσης δεδομένων. Μέσω αυτής της διαδικασίας η ερευνήτρια προσπάθησε να νοηματοδοτήσει την εμπειρία των συμμετεχόντων όπως αυτή καταγράφηκε στις αφηγήσεις τους, με οδηγό τα ερευνητικά ερωτήματα. Στην μελέτη αυτή πραγματοποιήθηκε μετεγγραφή δηλαδή μετατράπηκε ο προφορικός λόγος σε γραπτό με ακριβή τρόπο, όπως και στις αντιδράσεις των συμμετεχόντων, όπως διακοπές, γέλιο, κ.ά. Η ερευνήτρια άκουσε με προσοχή το μαγνητοφωνημένο υλικό, διαβάζοντας επανειλημμένα τα εκτυπωμένα κείμενα. Παράλληλα, συμβουλευόταν και σημειώσεις που είχε κρατήσει κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων, που αφορούσαν κυρίως στη μη λεκτική επικοινωνία.
Η κωδικοποίηση του μετεγγραμμένου υλικού των συνεντεύξεων πραγματοποιήθηκε βάζοντας κωδικούς, προσπαθώντας να εντοπίσει τα περισσότερο ουσιώδη αποσπάσματα, τα οποία και απαντούσαν στα ερωτήματα, όπως αυτά διαμορφώθηκαν από το βασικό σκοπό και τους επιμέρους στόχους της έρευνας. Με βάση το θεωρητικό υλικό της διπλωματικής εργασίας αλλά και της βιβλιογραφικής ανασκόπησης, δόθηκε στα δεδομένα, νόημα ή όπως αλλιώς το ορίζει ο Τσιώλης, κωδικοί (Τσιώλης, 2017). Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι μετά την κατηγοριοποίηση του ποιοτικού υλικού ένας σημαντικός αριθμός δεδομένων αφηγήσεων των συμμετεχόντων στην έρευνα εκ των πραγμάτων δεν συμπεριλαμβάνεται στην ανάλυση και ως εκ τούτου στην τελική παρουσίαση.
Ηθικά και δεοντολογικά ζητήματα
Στην ποιοτική έρευνα τα θέματα ηθικής και δεοντολογίας φέρουν ειδικό βάρος, εξαιτίας της άμεσης -και σε κάποιες περιπτώσεις τεχνικών- συχνής επαφής και αλληλεπίδρασης μεταξύ ερευνητή και συμμετεχόντων (Κωνσταντινίδης, 2010). Οι συμμετέχοντες μοιράστηκαν με την ερευνήτρια προσωπικά δεδομένα της κοινωνικής τους ζωής. Γι’ αυτόν τον λόγο η προσοχή που δόθηκε εκ μέρους της ερευνήτριας σ’ όλη την πορεία των συνεντεύξεων υπήρξε καθοριστική και η εμπιστοσύνη μεταξύ τους έπαιξε σημαντικό ρόλο στην εγκαθίδρυση καλής σχέσης συνεργασίας. Επίσης, η προστασία των δεδομένων της έρευνας απασχόλησε την ερευνήτρια μιας και όλο το υλικό καταγραφόταν είτε σε έντυπη μορφή είτε σε ηλεκτρονική, που συχνά έπρεπε να μεταφερθεί. Τέλος, στις/ους συνεντευξιαζόμενες/ους δόθηκαν αρχαία ελληνικά ονόματα που χρησιμοποιούνται διεθνώς όπως π.χ. Κλειώ, Ορέστης, Οδυσσέας, Μυρτώ, κ.ά.
Αποτελέσματα
Αρχικά διερευνήθηκε η πρώτη εμπειρία του απεξαρτημένου από το σχολείο, η οποία ήταν αρνητική. Είναι η περίοδος της ζωής τους που είτε φλερτάρουν με τη χρήση ουσιών είτε είναι ήδη εξαρτημένοι. Η στάση τους περιγράφεται από τους ίδιους ως αδιάφορη, με έλλειψη και δυσκολίες στην επικοινωνία καθώς και με ελάχιστη κοινωνικότητα. Κάποιοι αναφέρονται και σε συναισθήματα μίσους προς το σχολείο. Δεν τους άρεσε το σχολείο και πήγαιναν σε αυτό λόγω της πίεσης που τους ασκούνταν από τους γονείς ή προκειμένου να πάρουν το απολυτήριό τους.
«Εεε το μισούσα το σχολείο… Εεε δεν ήθελα να πηγαίνω… εεε θεωρούσα ότι ήταν αγγαρεία… Εεε πήγαινα σχολείο γιατί ήτανε υποχρεωτικό…» (Οδυσσέας)
Περιγράφουν εκείνη την περίοδο με έλλειψη ενδιαφέροντος, διάθεση για πλάκες και σκασιαρχεία. Η αντίδραση του σχολείου ήταν να αδιαφορεί για αυτούς, να τους αποβάλλει και να τους τιμωρεί, να τους κόβει ευκαιρίες. Αρκετοί από αυτούς επιβεβαίωναν τη διαφορετικότητά τους ως δικό τους μειονέκτημα και έλλειμμα που τους δημιουργούσε απόσταση ακόμα και από τους συμμαθητές τους. Οι δεσμοί με το σχολείο ως ένας θεσμός κοινωνικοποίησης, ανάπτυξης και εξέλιξης συνεχώς αποδυναμωνόταν. Τα παρακάτω αποσπάσματα είναι χαρακτηριστικά:
«Με έβγαζαν απέξω… και αυτό ήταν πάρα πολύ άσχημο. Μου έκοβαν ευκαιρίες δεν
μεεεε… Αυτό ήταν πάρα πολύ… ήταν βάσανο… βασανιστικό. Η προηγούμενη εμπειρία ήταν εντελώς αρνητική… ειδικά εκείνα τα χρόνια τους ανθρώπους που μπορεί να είχαν μια πιο ιδιαίτερη συμπεριφορά …. Ήταν αρνητικοί οι καθηγητές απέναντί τους, η εμπειρία ήταν με αποβολές… αυτό είχε σαν αποτέλεσμα να είμαι αρνητική προς το διάβασμα να μην κάνω καλή σχέση με τους συμμαθητές μου. Αυτή ήταν η εμπειρία» (Ελένη)
Την περίοδο της εξάρτησης πηγαίνουν στο σχολείο κυρίως λόγω της πίεσης των γονέων ή λόγω της δικής τους ανάγκης να το ολοκληρώσουν και να πάρουν το απολυτήριο. Δεν έχουν κανένα ενδιαφέρον για αυτό. Είναι ένας χώρος που μπορούν να συναντήσουν τους συνομηλίκους τους. Όμως ο εξαρτημένος έχει καταγεγραμμένο στην ιστορία του ότι σπάνια ολοκληρώνει ότι έχει αρχίσει. Γιατί πολύ απλά δεν τον ενδιαφέρει τίποτα άλλο πέρα από την χρήση. Όλες οι ανάγκες του είναι κοιμισμένες. Όλες καλύπτονται από την ουσία. Ένα αμυδρό κίνητρο για να πάει και να παραμείνει στο σχολείο, φαίνεται να είναι η σχέση με τους συνομηλίκους του.
Μέσα από τις αφηγήσεις των συμμετεχόντων σχετικά με την προηγούμενη εμπειρία εκπαίδευσής τους και τη δεύτερη ευκαιρία που δίνουν στον εαυτό τους στον στίβο της εκπαίδευσης, κατά ή μετά την θεραπεία απεξάρτησης προσπαθούν για μία ακόμα φορά να δοκιμάσουν να ενταχθούν σε εκπαιδευτικές διαδικασίες. Εντάσσονται σε αυτές κατόπιν δικής τους επιλογής ή κατόπιν παροτρύνσεως από το θεραπευτικό προσωπικό. Βασική προϋπόθεση να παραμείνουν και να ολοκληρώσουν τις σπουδές τους είναι η δική τους στοχοθεσία και οι προσδοκίες τους. Η ύπαρξη προσδοκιών από την εκπαίδευση ειδικά στα απεξαρτημένα άτομα είναι μια πολύ σημαντική συνθήκη. Οι έντονα αρνητικές προσδοκίες ή η εσωτερίκευση προσδοκιών των άλλων, για τους απεξαρτημένους, μπορεί να τους οδηγήσει στην αυτό-υποτίμηση, στην αυτοπεριθωριοποίηση, ακόμα και στην υποτροπή. Η κύρια προσδοκία που εμφανίζεται στους περισσότερους συμμετέχοντες στην έρευνα, είναι η επαγγελματική αποκατάστασή τους. Εντάσσονται σε αυτήν τόσο για να αποκτήσουν επιτέλους μία επαγγελματική ταυτότητα όσο και για να μπορέσουν να κατακτήσουν την ανεξαρτησία τους. Οι παρακάτω αφηγήσεις είναι χαρακτηριστικές:
«Κοίτα γενικά θεωρώ ότι (παύση) πιο πολύ ήθελα να πάρω το απολυτήριο σαν σημείο αναφοράς. (παύση) Και εργασιακής προοπτικής σε σχέση με τον κοινωνικό μέσο όρο της χώρας… Ότι θα αποκτούσα μια ορατότητα εργασιακά… Ότι θα διεκδικούσα την θέση στην αγορά εργασίας, ναι…» (Πλάτωνας)
Η προσδοκία της κοινωνικής προσφοράς αποτέλεσε έκπληξη για την ερευνήτρια. Τα απεξαρτημένα άτομα αντιμετωπίζουν στην φάση της κοινωνικής επανένταξης αρκετά προβλήματα. Στην πλειοψηφία τους δεν έχουν εργασία και δεν έχουν επαγγελματικές δεξιότητες, είναι άνεργοι, αρκετές φορές άστεγοι, με διερρηγμένες οικογενειακές και κοινωνικές σχέσεις, εξαρτώνται οικονομικά τουλάχιστον από τις οικογένειες τους, με νομικά προβλήματα που απειλούν την ελευθερία τους. Παρόλα αυτά φαίνεται ότι αρκετοί από τους συμμετέχοντες στην έρευνα να επιλέγουν ανθρωπιστικά επαγγέλματα που εμπεριέχουν το συστατικό της κοινωνικής προσφοράς (π.χ. κοινωνικοί λειτουργοί, νοσηλευτές). Χαρακτηριστικά αναφέρουν:
«Και ο κυριότερος παράγοντας ήταν να… να…. να… να εφαρμόσω την θεωρητική μου γνώση την πρακτική μου αν θέλετε στους ανθρώπους που με χρειάζονται. Θεωρώ ότι είναι χρέος μου απέναντι στην κοινωνία». (Μυρτώ)
Αναφέρονται στην κατάκτηση της γνώσης ως διαδικασία απελευθέρωσης και ανάπτυξης. Τα παρακάτω αποσπάσματα αναδεικνύουν αυτές τις σκέψεις:
«Εεεε να έχω, να αποκτήσω ένα στόχο επόμενο… μετά την επανένταξη και ένα επιπλέον κίνητρο, να μου ανοίξει δηλαδή έναν καινούργιο δρόμο…» (Κλειώ)
«ότι έχω μια διάθεση να μαθαίνω όσο μπορώ, οτιδήποτε είναι αυτό και να βελτιώνομαι σαν άνθρωπος. Γιατί για πολλά χρόνια είχα μείνει πολύ, πολύ στάσιμος…» (Ορέστης)
Τέλος μία ακόμα σημαντική προσδοκία που αναφέρουν συχνά οι συμμετέχοντες είναι η προσωπική αξιολόγηση των ικανοτήτων τους. Η διορθωτική εμπειρία από την πρώτη αρνητική σχέση με το σχολείο. Έχοντας αποφοιτήσει από το σχολείο πριν αρκετά χρόνια ή έχοντας διακόψει από αυτό λόγω της προαναφερόμενης αρνητικής εμπειρίας, ξαναμπαίνουν στην εκπαιδευτική διαδικασία για να δουν αν θα τα καταφέρουν αυτή τη φορά. Χαρακτηριστικά αναφέρουν:
«…ίσως ο πρώτος λόγος που με έκανε να πάω σχολείο ήταν ότι ήθελα να μπω, να κάνω μια αξιολόγηση στον εαυτό μου και να δω σε τι επίπεδο βρίσκομαι και από το τι θυμάμαι, γιατί έχουν περάσει και πολλά χρόνια από τότε που τελείωσα το λύκειο… θα κάνω μια εκτίμηση στις γνώσεις μου… να τα μάθω καλύτερα…» (Ορέστης)
Στην ερώτηση αν οι ίδιοι αναγνωρίζουν και άλλα οφέλη από την συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικές διαδικασίες, πέρα από την απόκτηση επαγγελματικών δεξιοτήτων, αναφέρονται σε αλλαγές που τις έχουν μεταφέρει στην καθημερινότητά τους, στη ζωή τους. Αναφέρονται στην ανάπτυξη της αυτοεκτίμησής τους και στη μείωση του αισθήματος της μειονεξίας μέσα από την ολοκλήρωση της εκπαίδευσής τους και στην επίτευξη του στόχου τους. Επίσης εντοπίζουν ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων τους και ιδιαίτερα στον τομέα της επικοινωνίας, στην οργάνωση του τρόπου ζωής τους και στην διαχείριση του άγχους τους. Ιδιαίτερα συγκινητική ήταν η αναφορά μίας συνεντευξιαζόμενης που μέσα από την εκπαίδευσή της στην νοσηλευτική και την τραυματολογία είπε ότι έμαθε να σέβεται και να φροντίζει το σώμα της, αλλά και πως να φροντίζει και τους άλλους ανθρώπους. Η αίσθηση ότι μέσα από την εκπαίδευση έχουν ανοίξει οι ορίζοντές τους, κατατέθηκε από αρκετούς συνεντευξιαζόμενους.
«ουσιαστικά άλλαξε όλη μου η ζωή… απέκτησα στόχους, εεε απέκτησα υπόσταση σαν άνθρωπος δηλαδή εεε στο να αρχίσω να εκτιμώ ας πούμε και να σέβομαι το σώμα μου και τον εαυτό μου και ταυτόχρονα όλους τους υπόλοιπους ανθρώπους… Εεε αισθάνθηκα ότι δεν μειονεκτώ από τους άλλους ανθρώπους… στο παρελθόν είχα ξανά προσπαθήσει να κάνω κάποιες προσπάθειες απεξάρτησης και είχαν αποτύχει, πιστεύω ότι έπαιξε πάρα πολύ μεγάλο ρόλο αυτή τη φορά το ότι, εεε (παύση) πολύ γρήγορα απέκτησα έναν στόχο… Με ολοκλήρωσε σαν άνθρωπο… (Κλειώ)
Συμπεράσματα
Οι συμμετέχοντες στην έρευνα είναι χαρακτηριστικές περιπτώσεις απεξαρτημένων ατόμων. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ανθρώπων αυτών, οι ανάγκες τους, οι δυνατότητές τους -όπως σκιαγραφήθηκαν τόσο από την συνέντευξη όσο και από την παρατήρηση- αντιστοιχούν στο ιδιαίτερο προφίλ των εξαρτημένων ατόμων, όπως αυτό περιγράφεται στη σχετική βιβλιογραφία.
Τα συμπεράσματα της μελέτης αυτής που αναφέρονται στο παρόν άρθρο και βάσει του θέματος ήταν: Ζητήθηκε αρχικά από τους συμμετέχοντες η περιγραφή της προηγούμενης εμπειρίας εκπαίδευσης για τα απεξαρτημένα άτομα, κατά την εφηβεία τους, και συγκεκριμένα αν το σχολείο κατά τη γνώμη τους, τους βοήθησε να αναπτύξουν την προσωπικότητά τους, την κριτική σκέψη τους, να θέσουν προσωπικούς και μαθησιακούς στόχους, να αναπτύξουν σχέσεις, να αποκτήσουν εμπειρίες και δυνατότητες επεξεργασίας τους. Στόχος της ερευνήτριας ήταν να διερευνήσει αν το σχολείο προσπάθησε να ανατρέψει την ατομική, οικογενειακή και κοινωνική «προδιάθεση» της εξάρτησης. Όλοι οι συμμετέχοντες απάντησαν αρνητικά. Η εμπειρία που μεταφέρουν είναι ότι το σχολείο, είτε τους απομόνωσε, είτε τους απέβαλλε, είτε τους περιθωριοποίησε τάζοντάς τους ότι θα ολοκληρώσουν τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αν δεχθούν αυτή τη θέση. Ο Ολιβενστάιν (1982) αναφέρει ότι στην παιδική ηλικία κάθε τοξικομανή υπάρχει μια συντριβή. Η εξάρτησή του όμως δεν έχει μόνο προσωπική λειτουργία ανακούφισης αυτής της συντριβής. Έχει και μία οικογενειακή και κοινωνική λειτουργία, της υπενθύμισης της δυσλειτουργίας τους. Το σχολείο ως κοινωνικός φορέας, παρατηρεί το παιδί και, αργότερα, τον έφηβο τοξικομανή, την απροσαρμοστικότητά του, την ανισορροπία του, χωρίς να μπορεί να παρέμβει. Σύμφωνα λοιπόν με την κατάθεση της εμπειρίας των συμμετεχόντων, από την εκπαίδευση στα παιδικά και εφηβικά χρόνια δεν τους βοήθησε να αναπτύξουν αυτές τις δεξιότητες και τα ενδιαφέροντα για να παρεκκλίνουν από τον δρόμο της εξάρτησης. Αντιμετωπίζονταν όπως ακριβώς περιγράφει ο Ολιβενστάιν (1982), ως απροσάρμοστα. Οι μόνοι που μπορεί να συναναστραφεί ένας έφηβος εν δυνάμει εξαρτημένος ή ήδη εξαρτημένος, είναι οι συμμαθητές του, με τους οποίους μπορεί να συναντηθεί στα σκασιαρχεία, στις καταλήψεις και σε κάθε είδους αντιδραστική συμπεριφορά. Όπως αναφέρει η Παπαδή (2012), ο εξαρτημένος δεν βρήκε την υποστήριξη που χρειαζόταν και από το σχολείο και από το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον. Αντίθετα εμποδίστηκε, με αποτέλεσμα να μετατραπεί σε τραυματικό γεγονός.
Όταν ξαναπροσπαθούν να ενταχθούν ξανά σε διαδικασίες ή προγράμματα του εκπαιδευτικού συστήματος, είτε κατά τη θεραπευτική διαδικασία απεξάρτησης είτε μετά την ολοκλήρωσή του οι προσδοκίες των απεξαρτημένων ατόμων, βάσει των απαντήσεων των συνεντευξιαζόμενων είναι η απόκτηση, ίσως για πρώτη φορά στη ζωή τους, μίας επαγγελματικής ταυτότητας και ό,τι αυτό συνεπάγεται, όπως η οικονομική ανεξαρτητοποίησή τους, η εξασφάλιση της δικής τους αυτόνομης στέγης, η ανάπτυξη επαγγελματικών σχέσεων κ.ά. Η Μάτσα (1995) αναφέρει ότι οι δυσκολίες ανεύρεσης μιας ικανοποιητικής εργασίας για τον απεξαρτημένο, η παρατεταμένη ανεργία και οι δυσκολίες εξασφάλισης ανεξάρτητης διαμονής μπορούν να αποτελέσουν παράγοντες υψηλού κινδύνου για υποτροπή, δηλαδή κατάρρευση της όλης προσπάθειας απεξάρτησης.
Αξιοσημείωτο θεωρείται από την ερευνήτρια ότι τρεις στους δέκα συμμετέχοντες επέλεξαν να εκπαιδευτούν σε ανθρωπιστικά επαγγέλματα. Επαγγέλματα τα οποία εμπεριέχουν το στοιχείο της προσφοράς στον άνθρωπο. Οι ίδιοι αναφέρουν ότι έχοντας περάσει πολύ δύσκολα και σκληρά βιώματα κατά τη διάρκεια της εξάρτησης, ξεπερνώντας το πρόβλημά τους, έχουν τη διάθεση να προσφέρουν σε ανθρώπους και ειδικά σε ανθρώπους που αντιμετωπίζουν θέματα εξάρτησης. Δύο από τους συνεντευξιαζόμενους εργάζονται σε μονάδα απεξάρτησης, ενώ η τρίτη είναι άνεργη και επιθυμεί να εργαστεί σε αντίστοιχο χώρο.
Η δεύτερη σημαντική προσδοκία τους, ήταν η διορθωτική εμπειρία από την αρχική εμπειρία της εκπαίδευσης. Έχοντας φύγει από το σχολείο με το στίγμα των ανεπιθύμητων, των περιθωριακών, των αλλοπρόσαλλων, έχουν ανάγκη να ξαναδοκιμάσουν τις δυνάμεις τους. Να ενταχθούν ξανά στο σχολικό ή ευρύτερο εκπαιδευτικό περιβάλλον και να διαπιστώσουν αν αυτή τη φορά μπορεί να τα καταφέρουν σε μαθησιακό αλλά και κοινωνικό επίπεδο. Το εγχείρημα αυτό δεν είναι πάντα εύκολο. Όλοι οι συμμετέχοντες στην παρούσα έρευνα, κατάφεραν να ολοκληρώσουν την εκπαίδευση που είχαν επιλέξει. Σύμφωνα με τον Αθανασίου (2014), τα ήδη υπάρχοντα εκπαιδευτικά προγράμματα ακόμα και αν απευθύνονται στον προαναφερόμενο πληθυσμό δεν καλύπτουν τις πραγματικές τους ανάγκες ή τα ενδιαφέροντά τους. Οι επιλογές τους είναι περιορισμένες. Εφόσον εκπαιδευτούν σε κάποιο αντικείμενο, συνήθως δεν συνεχίζουν, λόγω έλλειψης άλλων υποστηρικτικών υπηρεσιών που διασυνδέονται με φορείς κατάρτισης ή εκπαίδευσης, έλλειψη υποστήριξης από το οικογενειακό περιβάλλον αλλά και έλλειψη ψυχοκοινωνικών δομών. Είναι αρκετά μεγάλοι και έχουν ανάγκη να εργαστούν.
Η τρίτη κατά σειρά προσδοκία τους, που επίσης αναφέρθηκε από τους περισσότερους συμμετέχοντες ήταν να εξελιχθούν ως προσωπικότητες μέσω της μάθησης. Τα χρόνια της εξάρτησης τους καθήλωσαν όχι μόνο ψυχικά αλλά και νοητικά. Έχασαν γνώσεις, πληροφορίες, εμπειρίες και ευκαιρίες σε όλα τα επίπεδα. Το μεγάλωμά τους καθηλώθηκε. Ο Λυκούδης (2009) αναφέρει ότι η αλλαγή του εξαρτημένου, ο μετασχηματισμός του, θα επέλθει καθώς επενδύει σε νέα γνώση, αντικείμενα και πρακτικές. Ο Rogers (1999) αναφέρει ότι η μάθηση, εκτός από την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, βοηθά τα άτομα να αλλάξουν συμπεριφορές, τρόπο δράσης, συναισθηματική εγρήγορση και ανταπόκριση, και τρόπο σκέψης.
Οι Αρμάος & Κυρίτση (2011) σε έρευνα που πραγματοποίησαν στο σχολείο του θεραπευτικού προγράμματος «Στροφή», διαπίστωσαν ότι η εκπαίδευση βοηθά τα απεξαρτημένα άτομα να βελτιώνουν την αυτογνωσία και την αυτοπεποίθησή τους. Γίνεται φανερό από τα προαναφερόμενα, ότι πάλι εμφανίζεται η διαφοροποίηση της εκπαιδευτικής εμπειρίας των απεξαρτημένων ατόμων που φοιτούν στα ειδικά εκπαιδευτικά πλαίσια των θεραπευτικών προγραμμάτων και της αντίστοιχης εμπειρίας φοίτησης σε εκπαιδευτικούς φορείς της κοινότητας. Η δημιουργία ειδικών σχολικών και γενικότερα εκπαιδευτικών πλαισίων για αποκλειστική φοίτηση απεξαρτημένων ατόμων δεν είναι απαραίτητα η καταλληλότερη λύση. Όπως οι ίδιοι ανέφεραν, δεν θεωρούν τον εαυτό τους διαφορετικό από τους άλλους ανθρώπους και ότι τα κατάφεραν πολύ καλά όσον αφορά την φοίτησή τους. Δεν βοηθήθηκαν όμως να αλλάξουν, όσοι παρακολούθησαν μαθήματα σε εκπαιδευτικά πλαίσια πέραν των θεραπευτικών προγραμμάτων. Αρκετοί από τους συμμετέχοντες κράτησαν το πλαίσιο αναφοράς τους, ακόμα και εκείνοι που ολοκλήρωσαν σπουδές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Είναι άξιο απορίας αν αυτό οφείλεται στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των απεξαρτημένων ατόμων ή γενικότερα στην κουλτούρα των εκπαιδευτικών πλαισίων, όλων των βαθμίδων, στη γνώση ή τις δυνατότητες να εφαρμόζουν πρακτικές και τη φιλοσοφία της μετασχηματίζουσας μάθησης στην εκπαιδευτική πρακτική τους. Δηλαδή στη δυνατότητα των εκπαιδευτικών πλαισίων να επηρεάσουν το αντιληπτικό σύστημα των εκπαιδευομένων τους. Αυτή η προοπτική αλλαγής για τα απεξαρτημένα άτομα αποτελεί και την πρόληψη της υποτροπής τους, όπως δήλωσαν οι ίδιοι οι συμμετέχοντες στην έρευνα.
Επίλογος
Στο άρθρο αυτό επιχειρήθηκε να σκιαγραφηθεί ο ρόλος της οργανωμένης μάθησης για τα απεξαρτημένα άτομα, ως μέσο αλλαγής και εξέλιξης. Μέσα από την επεξεργασία της αντίστοιχης εμπειρίας απεξαρτημένων ατόμων διαπιστώθηκε ότι η μάθηση μπορεί να συμβάλλει στην πρόληψη της υποτροπής, την κοινωνική ενσωμάτωση και την άρση του κοινωνικού αποκλεισμού. Η συμβολή της μάθησης εξαρτάται από το εκπαιδευτικό πλαίσιο, τη στοχοθεσία και τη φιλοσοφία του, αλλά και από τον εκπαιδευόμενο κατά πόσο ο ίδιος είναι ανοιχτός σε μία μετασχηματιστική εμπειρία. Ειδικά στα εκπαιδευτικά προγράμματα ενηλίκων που εφαρμόζεται η θεωρία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης του Jack Mezirow, όπως τα ειδικά εκπαιδευτικά πλαίσια μέσα στα θεραπευτικά προγράμματα, διαπιστώθηκε μέσα από την έρευνα ότι η εκπαίδευση μπορεί να αποτελέσει διαδικασία προσωπικού μετασχηματισμού, ως συνέχεια της θεραπείας απεξάρτησης.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Αρμάος, Ρ. & Κυρίτση, Β. (2011). ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ: ΠΡΟΛΗΨΗ ΚΑΙ ΑΠΕΞΑΡΤΗΣΗ-Η εκπαίδευση ως μοχλός ψυχοκοινωνικής ενδυνάμωσης των πρώην χρηστών ουσιών στην πορεία της κοινωνικής τους επανένταξης: Μια ποιοτική μελέτη στο Εναλλακτικό Σχολείο του ΚΕΘΕΑ-ΕΞΟΔΟΣ. Πρακτικά διεθνούς συνεδρίου: “Education and Social Integration of Vulnerable Groups” Εκδόσεις Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
Διαθέσιμο: <http://www.uom.gr/media/docs/ekp/conf_2011/PROCEEDINGS_24_6_2011.pdf> (Πρόσβαση 1/4/2018)
Βεργίδης, Δ. & Κόκκος, Α. (2010). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Διεθνείς προσεγγίσεις και Ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γαβαλάς, Α. (2017). Μάθηση και αλλαγή συμπεριφοράς στον χώρο εργασίας. Μαθήματα από τις επιστήμες του νου. Διαθέσιμο:<http://www.epixeiro.gr/article/2306> (Πρόσβαση 10/1/2018)
Γεωργάκας, Π. (2007). Εξάρτηση μία ατομική επιλογή. Απεξάρτηση μία συλλογική διαδικασία. Αθήνα: Επίκεντρο.
Dewey, J. (1938). Experience and Education», Collier: N.Y.
ΕΚΤΕΠΝ (2017). «Η κατάσταση του προβλήματος των ναρκωτικών και των οινοπνευματωδών στην Ελλάδα. Η ετήσια έκθεση για το πρόβλημα των ναρκωτικών» http://www.ektepn.gr/
Καλλινικάκη, Θ., (2010α). Μέθοδοι και μέσα ποιοτικής έρευνας. Στο Θ. Καλλινικάκη (επιμ.), Ποιοτικές μέθοδοι στην έρευνα της κοινων. εργασίας. Αθήνα: Τόπος, 23-81.
Κατσαρού, Μ. (2018) Ο ρόλος της μάθησης σε ενήλικα απεξαρτημένα άτομα ως μετασχηματίζουσα εμπειρία. Η σημασία της εκπαιδευτικής ομάδας. ΕΑΠ
Κωνσταντινίδης, Μ. (2010). Η μελέτη των εμπειριών και αντιλήψεων HIV-οροθετικών ατόμων με ποιοτική μέθοδο έρευνας: Η χρήση της συνέντευξης σε βάθος και της ομαδικά εστιασμένης συνέντευξης. Στο Καλλινικάκη, Θ. (επιμ.), Ποιοτικές μέθοδοι στην έρευνα της Κοινωνικής Εργασίας. Αθήνα: Τόπος, 429-462.
Λιάππας, Γ. (1992) Ναρκωτικά. Εθιστικές ουσίες, κλινικά προβλήματα, αντιμετώπιση. Εκδόσεις Πατάκη
Λυκούδης, Η. (2009). Η δύναμη του μυρμηγκιού. Από το νόημα της χρήσης στην ουσία της θεραπείας. Αθήνα: Ερευνητής.
Μάτσα, Κ. (1995). Ψάξαμε ανθρώπους και βρήκαμε σκιές… Το αίνιγμα της τοξικομανίας. Αθήνα: Άγρα.
Mezirow, J. & συνεργάτες, (2007). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση (μτφρ. Γ. Κουλαουζίδης). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μισουρίδου, Ε.(2008) Ο ρόλος του θεραπευτή στην απεξάρτηση από το αλκοόλ. Στο Γ. Ποταμιάνος και Φ. Αναγνωστόπουλος (επιμ.) Κλινική ψυχολογία στην πράξη: Όψεις της ελληνικής πραγματικότητας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 87-105
Ολιβενστάιν, Κ. (1982). Η ζωή του τοξικομανή, (μτφρ. Ε. Μορφίνη). Αθήνα: Παλλάδα
Παπαδή, Μ. (2012). Εκπαιδευτική επανασύνδεση και θεραπεία απεξάρτησης. Ένα απρόσμενο γεγονός; Τετράδια Ψυχιατρικής, 120ο, 68-70.
Παπαϊωάννου, Ε. (2014). Η Ενδυνάμωση ευάλωτων ενηλίκων μέσα από την εκπαίδευση «Εκπαίδευση των Εκπαιδευτών Ενηλίκων που διδάσκουν σε Ευάλωτες ομάδες πληθυσμού» Αναθεωρημένο Ευρωπαϊκό θεματολόγιο για την Εκπαίδευση Ενηλίκων (2012-2014). Διαθέσιμο: <http://www.moec.gov.cy/aethee/omadiki_mathisi/fev_2014/6_endynamosi_evaloton_enilikon_eleni_papaioannou.pdf> (Πρόσβαση 4/2/2018)
Ποταμιάνου, Α. (2012). Λόγος και πράξις στην ψυχανάλυση. Αθήνα: Ίκαρος.
Πουλόπουλος, Χ. (2005). Εξαρτήσεις: οι θεραπευτικές κοινότητες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Rogers, A. (1999). Η εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Τσιμπουκλή, Α. (2009). Δυναμική της ομάδας στην εκπαίδευση ενηλίκων στο Εκπαίδευση Ενηλίκων. Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο
Τσιώλης, Γ. (2017). Θεματική ανάλυση ποιοτικών δεδομένων. Συμπληρωματικό εκπαιδευτικό υλικό στη Θ.Ε. ΕΚΠ51 – ΠΜΣ: Επιστήμες της Αγωγής. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ). Σελ. 31. Διαθέσιμο:<http://www.academia.edu/32187411/> (Πρόσβαση 26/2/2018)
