Αγγέλου Μαρία*, MA Συμβουλ. Ψυχολογίας–Σύμβουλος Τοξικοεξάρτησης, Υπεύθυνη Τμήματος Πρόληψης στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Τομέα Πρόληψης ΚΕΘΕΑ.
Θλιβίτου Ελεονώρα, Κοινωνική Ανθρωπολόγος, MA Κοιν. Αποκλεισμός & Μειονότητες (Εγκληματολογία), Τμήμα Έρευνας Τομέα Πρόληψης ΚΕΘΕΑ.
Mαρκουίζου-Γκίκα Αιμιλία, Ψυχολόγος, ΜΑ Ψυχολογία της Εκπαίδευσης, Τμήμα Πρόληψης στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Τομέα Πρόληψης ΚΕΘΕΑ.
Ρούσσος Αχιλλέας, Κοινωνιολόγος Msc Κοινωνική Ψυχιατρική, Σύμβουλος Τοξικοεξάρτησης, Υπεύθυνος Μονάδας Πρόληψης «Ίκαρος», Τομέας Πρόληψης ΚΕΘΕΑ.
DOI: https://doi.org/10.57160/AXAB9510
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
To ΚΕΘΕΑ μετά από πολύχρονη συνεργασία με την Εκπαιδευτική Κοινότητα του ΟΑΕΔ με στόχο την ενίσχυση της Πρόληψης στις Σχολές Μαθητείας του, πραγματοποιεί την αξιολόγηση αυτής της διαδρομής, όπως αυτή καταγράφεται μέσα από την εκπαίδευση στην πρόληψη της χρήσης ψυχοδραστικών ουσιών και στην προαγωγή της υγείας, που έχει προσφερθεί στους εκπαιδευτικούς από το 1999 έως το 2009 σε Σχολές Μαθητείας σε όλη την Ελλάδα.
Στο άρθρο περιγράφονται η αναγκαιότητα της εκπαίδευσης των καθηγητών στην πρόληψη των εξαρτησιογόνων ουσιών & οι παράγοντες που καθόρισαν την πορεία της, οι βασικές αρχές, οι στόχοι και η μεθοδολογία της. Η αξιολόγηση που πραγματοποιήθηκε στηρίχθηκε σε ποιοτικές και ποσοτικές μεθόδους έρευνας, μέσα από τη χορήγηση δομημένων, αυτοσυμπληρούμενων ερωτηματολογίων αξιολόγησης της ικανοποίησης των συμμετεχόντων καθηγητών, τις καταγραφές των προσδοκιών τους κατά την έναρξη του κάθε προγράμματος πρόληψης, των ανατροφοδοτήσεων στην ολοκλήρωσή τους, τις προσωπικές αναφορές τους, καθώς και τις αναφορές των εκπαιδευτών σχετικά με τη δυναμική της ομάδας. Τα αποτελέσματα δείχνουν, μεταξύ άλλων, τις αλλαγές σε επίπεδο γνώσεων σε θέματα εξάρτησης από ψυχοδραστικές ουσίες, τη βελτίωση της συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών για την ουσιαστική προαγωγή της ψυχικής και κοινωνικής υγείας των μαθητών και την υποστήριξη των εκπαιδευτικών σε θέματα χειρισμού δύσκολων καταστάσεων στην τάξη και το σχολείο. Τα συμπεράσματα αποτελούν γνώμονα για το σχεδιασμό και την ανάπτυξη εμπλουτισμένων & ολοκληρωμένων παρεμβάσεων πρόληψης στο σχολικό πλαίσιο.
Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτικά Προγράμματα, Πρόληψη, Εξαρτησιογόνες Ουσίες, Εκπαιδευτική Κοινότητα, ΟΑΕΔ, Αξιολόγηση, Ικανοποίηση.
- Πλαίσιο Συνεργασίας Οργανισμού Απασχολήσεως Εργατικού Δυναμικού (Ο.Α.Ε.Δ.) – Κέντρου Θεραπείας Εξαρτημένων Ατόμων (ΚΕΘΕΑ)
Ο Τομέας Πρόληψης ΚΕΘΕΑ συνεργάζεται, από το 1998, με την εκπαιδευτική κοινότητα του ΟΑΕΔ με στόχο την ενίσχυση της πρόληψης στο εσωτερικό της, όπου πρόληψη ορίζεται «η θετική διαδικασία/ διεργασία η οποία ενδυναμώνει τα άτομα και τα συστήματα να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις των γεγονότων της ζωής & τις αλλαγές, δημιουργώντας & ενισχύοντας τις συνθήκες που προάγουν υγιείς συμπεριφορές και τρόπους ζωής» (Center of Substance Abuse Prevention, 1996).
Με το στόχο αυτό, ο Τομέας Πρόληψης ΚΕΘΕΑ πραγματοποιεί εξειδικευμένες δράσεις και αναπτύσσει προγράμματα Πρόληψης της χρήσης εξαρτησιογόνων ουσιών στα μέλη της, δηλαδή τους καθηγητές, τους μαθητές & τους γονείς. Η συνεργασία αυτή μεταξύ ΚΕΘΕΑ και ΟΑΕΔ εξελισσόταν βαθμιαία κάθε σχολική χρονιά αξιολογώντας την εμπειρία κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας & θέτοντας προτεραιότητες και στόχους που λαμβάνουν υπόψη τις ανάγκες της κάθε σχολής.
Ο Οργανισμός Απασχόλησης Εργατικού Δυναμικού (ΟΑΕΔ) είναι το κύριο όργανο εφαρμογής της Κυβερνητικής Πολιτικής για την απασχόληση. Μεταξύ άλλων μεριμνά για την Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση του εργατικού δυναμικού, μέσω των εκπαιδευτικών μονάδων (ΚΕΤΕΚ, ΙΕΚ, ΕΠΑ.Σ).
Η πολύχρονη συνεργασία του ΟΑΕΔ και του ΚΕΘΕΑ με στόχο την πρόληψη της χρήσης εξαρτησιογόνων ουσιών στη σχολική κοινότητα, προσέφερε στους συμμετέχοντες καθηγητές και μαθητές την εμπειρία εμπλοκής σε ομαδικές διεργασίες επεξεργασίας βιωμάτων και συναισθημάτων, κατανόησης θεμάτων σχέσεων και ρόλων, απόκτησης σχετικών με την ουσιοεξάρτηση γνώσεων, αλλά και μεθόδων αντιμετώπισης περιστατικών χρήσης ουσιών στο σχολικό ή φιλικό περιβάλλον.
Τα θετικά αποτελέσματα αυτής της συνεργασίας παρακίνησαν τους δύο φορείς να κρίνουν τη συνέχισή της ως απαραίτητη και κρίσιμη για την προώθηση της πρωτογενούς και δευτερογενούς πρόληψης στους χώρους και τον πληθυσμό των νέων που απευθύνονται ή φοιτούν στον ΟΑΕΔ.
Στη συνέχεια περιγράφονται ενδεικτικά οι δράσεις που αναλαμβάνουν οι συμβαλλόμενοι φορείς:
Ενέργειες ΚΕΘΕΑ
Την επιστημονική ευθύνη όλων των δράσεων έχει ο Τομέας Πρόληψης ΚΕΘΕΑ και ο προγραμματισμός γίνεται μέσα από τη συνεργασία και των δύο φορέων.
Το ΚΕΘΕΑ αναλαμβάνει την υλοποίηση:
- Εκπαιδευτικών εργαστηρίων για τους εκπαιδευτικούς των ΤΕΕ Μαθητείας από όλη την Ελλάδα.
- Ολοκληρωμένων Προγραμμάτων μακρόχρονης διάρκειας πρωτογενούς Πρόληψης σε μαθητές, καθηγητές και γονείς.
- Λειτουργία Συμβουλευτικού Σταθμού σε συγκεκριμένες σχολικές μονάδες.
- Πραγματοποίηση διημερίδων για καθηγητές με στόχο τη διάχυση των αποτελεσμάτων της πρόληψης στα σχολεία.
- Δημιουργία έντυπου υλικού για μαθητές καθηγητές και γονείς.
Ενέργειες ΟΑΕΔ
Προκειμένου να διευκολυνθεί το έργο της προώθησης της πρόληψης και η υλοποίηση των παραπάνω ο ΟΑΕΔ δεσμεύεται για τα εξής:
- Κάλυψη εξόδων εκπαιδευτών, παροχή εκπαιδευτικών αδειών στους συμμετέχοντες καθηγητές και διάθεση διδακτικών ωρών για ενημέρωση – εκπαίδευση στους συμμετέχοντες μαθητές.
- Κάλυψη δαπανών για τη δημιουργία έντυπου υλικού.
- Εισαγωγή των αποφοίτων των θεραπευτικών προγραμμάτων του ΚΕΘΕΑ στα ΤΕΕ Μαθητείας του ΟΑΕΔ με κοινωνικά κριτήρια.
- Σύσταση επιτροπής συντονισμού και δράσεων πρόληψης μεταξύ των δύο φορέων.
- Εκπαιδευτική Κοινότητα ΟΑΕΔ ΕΠΑΣ Μαθητείας
3i. Μαθητές
Ο πληθυσμός – στόχος είναι έφηβοι και νέοι ενήλικες, από 15 – 22 χρόνων.
Η εμπειρία από τη μακροχρόνια δουλειά που κάνει ο Τομέας Πρόληψης ΚΕΘΕΑ στις σχολές ΟΑΕΔ, έχει δείξει ότι η πλειοψηφία των μαθητών:
- Προέρχεται από χαμηλές κοινωνικοοικονομικά τάξεις, παράγοντας που ευνοεί τη χρήση εξαρτησιογόνων ουσιών ως αίτιο. Επίσης, έρευνες έχουν δείξει ότι οι μαθητές που φοιτούν σε επαγγελματικά σχολεία έχουν μεγαλύτερη ενασχόληση με τις εξαρτησιογόνες ουσίες από ό,τι οι μαθητές των άλλων σχολείων, εφόσον συνδιαλέγονται και με εργασιακά περιβάλλοντα, όπου οι άνθρωποι είναι μεγαλύτερης ηλικίας (Hein De Vries, Esther Backbier, Margo Dijkstra, Gerard Van Breukelen1, Guy Parcel2 and Gerjo Kok, 1994)
- Έχουν απομακρυνθεί από τη Γενική Εκπαίδευση.
- Έχουν ενταχθεί στην παραγωγική διαδικασία.
- Έχουν στη διάθεσή τους χρήματα που τα διαχειρίζονται χωρίς τον έλεγχο ενηλίκου.
- Προέρχονται, κατά κανόνα, από ασθενέστερα κοινωνικά και οικονομικά στρώματα.
- Έχουν βιώσει, συνήθως, σε οικονομικό και κοινωνικό επίπεδο ματαιώσεις (ανεργία, απόρριψη).
- Διαθέτουν αυξημένη αίσθηση του «ρεαλισμού» που διέπει τη σκληρή πραγματικότητα.
- Έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση.
- Διαθέτουν πλούσιο συναισθηματικό κόσμο που εκφράζεται ελεύθερα και ανεπιτήδευτα.
Έτσι οι ανάγκες των μαθητών των σχολών ΟΑΕΔ που προκύπτουν και έχουν καταγραφεί είναι οι εξής:
- Η ενίσχυση της ικανότητας της επικοινωνίας ως δεξιότητα ζωής.
- Η δημιουργία σχέσεων που να στηρίζονται στον αλληλοσεβασμό.
- Η δημιουργία ουσιαστικών σχέσεων με οικογένεια, συνομηλίκους, άλλο φύλο.
- Η υποστήριξη και η ενίσχυση του σύγχρονου νέου ατόμου στην προσέγγιση και διαχείριση των δυσκολιών που αντιμετωπίζει στο ρόλο του ως μαθητής, αλλά κυρίως ως άτομο, λίγο πριν την ενηλικίωση.
- Διερεύνηση προσωπικών ικανοτήτων, θετικών στοιχείων/ Δημιουργικότητα/ Εκφραστικότητα.
3ii. Καθηγητές
Η δεκαετής εμπειρία του Τομέα Πρόληψης ΚΕΘΕΑ στην εφαρμογή των αρχών της πρόληψης κατά της χρήσης εξαρτησιογόνων ουσιών στις σχολές Μαθητείας του ΟΑΕΔ μέσα από συνεχιζόμενους κύκλους εκπαίδευσης έχει δείξει ότι και ο εκπαιδευτικός στον ΟΑΕΔ χρειάζεται σε μεγάλο βαθμό την εκπαίδευση στην πρόληψη των εξαρτησιογόνων ουσιών γιατί:
Α. Αντιμετωπίζει καθημερινά καταστάσεις που είτε αποτελούν παράγοντες κινδύνου για χρήση ουσιών (π.χ. μαθητές με οικογενειακά ή/και προσωπικά προβλήματα, βία και συμμορίες μέσα στο σχολείο, ρατσιστική αντιμετώπιση των διαφόρων κοινωνικών ομάδων, φτωχό εκπαιδευτικό επίπεδο) ή αποτελούν εκφάνσεις της ίδιας της χρήσης ουσιών.
Β. Δεν έχει εκπαιδευτεί, επαρκώς, στο να αντιμετωπίζει τον έφηβο μέσα στο κοινωνικοπολιτιστικό γίγνεσθαι της εποχής του και πολλές φορές δεν έχει επαρκή παιδαγωγική γνώση των αναγκών του εφήβου στο στάδιο αυτό της εξέλιξής του.
Γ. Δεν γνωρίζει τις τεχνικές και τους τρόπους αναγνώρισης των παιδιών που αντιμετωπίζουν κάποιο θέμα με τη χρήση ουσιών ούτε διαθέτει κατάλληλη στρατηγική προσέγγισης και υποστήριξης των μαθητών στο να αποταθούν σε θεραπευτικά πλαίσια.
Δ. Πολλές φορές τον «κυνηγάει» το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και οι απαιτήσεις του
Ε. Δεν θεωρεί ότι η προσέγγιση του μαθητή και η κατάλληλη υποστήριξή του σε περίπτωση εμπλοκής με τις ουσίες αποτελεί μέρος του ρόλου του ως καθηγητή.
Στ. Πολλές φορές δεν παίρνει χαρά και δύναμη από το έργο του, ούτε από το καθαυτό γνωστικό του έργο, ούτε από το πλαίσιο του σχολείου γενικότερα.
Τα χαρακτηριστικά της ομάδας των καθηγητών είναι:
- Λόγω της πληθώρας των ειδικοτήτων είναι ελάχιστοι ανά σχολή, με την ίδια ή παραπλήσια ειδικότητα, με αποτέλεσμα να υπάρχει επαγγελματική μοναξιά και δυσκολία στις σχέσεις με τους συναδέλφους.
- Υπάρχουν διαφορετικές θεωρήσεις και τρόποι προσέγγισης της εκπαιδευτικής και παιδαγωγικής διαδικασίας.
- Απουσιάζει η σφαιρική προσέγγιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και «διαστρεβλώνεται» μέσα από το πρίσμα της εξειδίκευσης που, κατά κανόνα, είναι άκρως τεχνοκρατική όπως επίσης και συντεχνιακή.
- Το παραπάνω δημιουργεί και μία ανάλογη στάση ζωής και διαχείρισης της καθημερινότητας που τη χαρακτηρίζουν, ενώ υπάρχουν σχετικά πιο εδραιωμένες και παγιωμένες θέσεις για τους μαθητές που ευκολότερα καταλήγουν σε ακαμψία θέσεων και στάσεων.
- Το διοικητικό καθεστώς και το είδος της επαγγελματικής σχέσης του κάθε ενός εκπαιδευτικού ξεχωριστά, καθορίζει την ύπαρξη δύο κατηγοριών εκπαιδευτικών:
- Των μονίμων και
- Των εκτάκτων – ωρομίσθιων.
Αναλυτικότερα:
- Των μόνιμων, που είναι οι παλιοί εκπαιδευτικοί και οι οποίοι διαθέτουν την ιδιότητα του μόνιμου υπάλληλου και έχουν εξελιχθεί σε στελέχη του οργανισμού που κατέχουν κατά κανόνα και την εξουσία. Όμως, παρά την πολύχρονη επαγγελματική εμπειρία, υπάρχει ένας αριθμός που υστερεί σε θεωρητική κατάρτιση και επιμόρφωση, ιδιαίτερα σε νέα γνωστικά πεδία και τεχνολογίες.
- Των έκτακτων – ωρομισθίων, που είναι το νέο προσωπικό, με πλήρη κατάρτιση και ενημέρωση στο γνωστικό αντικείμενό του και στη σύγχρονη πραγματικότητα, με διάθεση για βελτιώσεις, αλλαγές και εξέλιξη, αλλά χωρίς να διαθέτει την ανάλογη ισχύ, για να τις υλοποιήσει. Κυρίαρχο, όμως, στοιχείο που τους διακρίνει είναι η αίσθηση του προσωρινού και του «περαστικού» από το σχολείο, που τελικά γίνεται τροχοπέδη για οποιαδήποτε είδους επένδυση σ’ αυτό.
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, ο στόχος της δουλειάς του Τομέα Πρόληψης ΚΕΘΕΑ με τον εκπαιδευτικό στα πλαίσια των Σχολών Μαθητείας ΟΑΕΔ, είναι πολλαπλός:
Α. Να υποστηριχθεί και να «τραφεί» συναισθηματικά και γνωστικά ο ίδιος, για να μπορέσει με τη σειρά του να ανταποκριθεί ικανοποιητικά τόσο στο γνωστικό όσο και στο παιδαγωγικό έργο του.
Β. Να δώσει έμφαση στην προσωπική του ευθύνη, αποφεύγοντας την αέναη επίρριψη ευθυνών στο σύστημα, στους έφηβους ή στον διευθυντή, κάνοντας πρακτικές «τομές» στο επάγγελμά του.
Γ. Να αναπτύξει δίκτυα συνεργασίας με συναδέλφους και δίκτυα παραπομπών σε υπηρεσίες, έτσι ώστε να υποστηρίζει ουσιαστικά, τους μαθητές και τις οικογένειές τους, όταν αντιμετωπίζουν κάποιο πρόβλημα.
Δ. Να μπορεί με τη σειρά του να δημιουργεί θετικό κλίμα στην τάξη, κύριο παράγοντα προστασίας κατά της χρήσης ουσιών και βασικό κίνητρο για την όποια μορφή μάθησης.
Ε. Να βοηθήσει τον έφηβο να αναπτύξει και ο ίδιος κανάλια επικοινωνίας & συνεργασίας με τους συμμαθητές, τους καθηγητές και τους γονείς του.
Στ. Να βοηθήσει τον έφηβο να αγαπήσει τη ζωή, βασική αξία που θα τον κρατήσει μακριά από τις ουσίες και γενικά έναν εξαρτητικό τρόπο ζωής.
Τα εκπαιδευτικά προγράμματα του ΚΕΘΕΑ καλύπτουν πολλαπλές ανάγκες των καθηγητών των Σχολών ΟΑΕΔ, οι οποίες μπορούν να συνοψιστούν στα εξής:
- Ενημέρωση – πληροφόρηση και βαθύτερη κατανόηση του προβλήματος της χρήσης και κατάχρησης εξαρτητικών ουσιών, & οι επιπτώσεις του στους μαθητές.
- Διερεύνηση του ρόλου τους ως εκπαιδευτικοί και προσαρμογή του στις απαιτήσεις της νέας σχολικής πραγματικότητας (παραβατικές συμπεριφορές όπως βία, ουσιοεξαρτήσεις και ρατσιστικά φαινόμενα, που τείνουν να γίνουν μέρος της καθημερινότητας).
- Εκπαίδευση στην προσέγγιση και επιτυχή διαχείριση περιστατικών εμπλοκής μαθητών με παραβατικές συμπεριφορές.
- Δημιουργία ενός «πυρήνα» πρόληψης μέσα στο σύστημα του σχολείου («χτίσιμο» συλλογικής δουλειάς με συναδέλφους, με τους οποίους έχουν κοινά ερεθίσματα, προβληματισμούς και επιθυμία για προσφορά στο σχολείο σ’ ένα κλίμα ομαδικότητας, συνεργασίας και αλληλεγγύης)
- Αναγνώριση της αξίας της πρόληψης στον παιδαγωγικό ρόλο του καθηγητή (ενδυνάμωση της προσφοράς ερεθισμάτων στους μαθητές σε θέματα προσωπικών ικανοτήτων, θετικών στοιχείων, δημιουργικότητας, κοινωνικής συμπεριφοράς, ανάληψη ευθύνης και επίλυση διαφορών).
Το σύνολο της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών του ΟΑΕΔ στην πρόληψη των ουσιών στηρίζεται στις εξής προϋποθέσεις, οι οποίες αποτελούν και τα «εργαλεία» της πρόληψης γενικότερα:
Η πρόληψη είναι διαδικασία «αλλαγής» άρα αποσκοπεί σε αλλαγή στάσεων και συμπεριφοράς τόσο του «φορέα αλλαγής» (δηλ. του καθηγητή), όσο και του «αποδέκτη της αλλαγής» αυτής (δηλ. του μαθητή). Ωστόσο για να μπορέσει κάποιος ως άτομο ή ως σύστημα να επιφέρει κάποια αλλαγή πρέπει και το ίδιο το άτομο (ή το σύστημα) να βρίσκεται σε διαρκή ανανέωση, ανατροφοδότηση, αξιολόγηση και θετική μετατροπή τόσο της στάσης του όσο και της συμπεριφοράς του.
Έχοντας ως στόχο αυτή την ανανέωση χρειάζεται διαρκής και ουσιαστική δια βίου εκπαίδευση τόσο σε γνωστικά αντικείμενα (π.χ. τηλεματική, χρήση Η/Υ & internet, ξένων γλωσσών) όσο και σε επικοινωνιακές και προσωπικές δεξιότητες (π.χ. αποδοτική επικοινωνία, σωστή λήψη αποφάσεων, αντίσταση στις πιέσεις, ανάληψη προσωπικής ευθύνης, υψηλή αυτοεκτίμηση, δυνατότητα έκφρασης συναισθημάτων με κοινωνικά αποδεκτούς τρόπους, αυτογνωσία).
Η πρόληψη είναι διαδικασία θετική – τα προγράμματα πρόληψης δημιουργούν πυρήνες αισιοδοξίας μεταξύ των καθηγητών, οι οποίοι ούτως ή άλλως «ταλανίζονται» από εξαιρετικά αντίξοες συνθήκες και αρνητικό κλίμα μέσα στα σχολεία τους και αποτελεί«στοίχημα» γι’ αυτούς να μπορέσουν να αντιστρέψουν αυτό το αρνητικό κλίμα σε μια πιο θετική στάση ζωής- η οποία αντανακλάται με τη σειρά της στην ομαλή και θετική ψυχική κατάσταση των μαθητών μέσα στο σχολείο.
Η ομαδικότητα και η συνεργασία είναι σημαντικές δεξιότητες που καλλιεργούνται μεταξύ των καθηγητών στα προγράμματα πρόληψης, εφόσον αυτά έχουν κυρίως βιωματικό χαρακτήρα και στοχεύουν στη διασύνδεση και τη στήριξη των συναδέλφων οι οποίοι με τη σειρά τους μπορούν με μεγαλύτερη επιτυχία να αποτελέσουν «ζωντανά» πρότυπα συνεργασίας και ομαδικής δουλειάς για τους μαθητές τους. Όπως αναφέρει και μία σημαντική αρχή των θεραπευτικών προγραμμάτων απεξάρτησης του ΚΕΘΕΑ «Μόνον εσύ μπορείς, αλλά όχι μόνος!», τονίζοντας τη σημασία του υποστηρικτικού δικτύου σε οποιαδήποτε διαδικασία προσωπικής εξέλιξης.
Τα προγράμματα πρόληψης εξ ορισμού ευνοούν τον καθορισμό και την υλοποίηση στόχων, εφόσον οι καθηγητές καλούνται ήδη από τον α’ κύκλο εκπαίδευσης να αξιολογήσουν τους επιβαρυντικούς παράγοντες της χρήσης ουσιών στο σχολείο τους και να αναφέρουν συγκεκριμένους τρόπους ανάπτυξης των παραγόντων προστασίας (π.χ. προσωπικές κινήσεις μέσα στην τάξη και στο σχολείο, δημιουργία ομάδων δράσης μεταξύ των καθηγητών, δημιουργία συγκεκριμένου έργου πρόληψης μεταξύ καθηγητών & μαθητών).
Η υλοποίηση στόχων παρά τις αντιξοότητες και η αναγνώριση των θετικών παραγόντων σε ένα σχολείο συμβαδίζουν με την εξεύρεση προσωπικού νοήματος, που αποτελεί υπαρξιακό στόχο για τους καθηγητές και σημαντικό αναπτυξιακό στόχο για τους μαθητές, οι οποίοι χρειάζονται περισσότερο από ποτέ την έμπνευση και τη θετική στάση για τη ζωή σε αυτό το στάδιο της ψυχοκοινωνικής ανάπτυξής τους.
Η ποσοτική και ποιοτική ανάλυση των δεδομένων των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων περιορίστηκε, για τους λόγους που θα αναφερθούν στη συνέχεια, στον Α’ κύκλο εκπαίδευσης. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται τα σχόλια που κάνουν οι συμμετέχοντες καθηγητές μέσα στην ομαδική διαδικασία κατά τη διάρκεια των συναντήσεων ολοκλήρωσης (feedback) των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Στα ποιοτικά αυτά σχόλια είναι εμφανής η κάλυψη των παραπάνω στόχων και η σταδιακή αλλαγή των καθηγητών μέσα από τους συνεχιζόμενους κύκλους εκπαίδευσης (Β’ & Γ’). Ενδεικτικά αναφέρονται τα εξής:
- “Προβληματισμένη είμαι σε μεγάλο βαθμό διότι ανακάλυψα ότι έχω μερίδιο ευθυνών ίσως δεν χειρίστηκα τα πράγματα όπως θα έπρεπε. Όλα προέρχονται από εμάς. Η λέξη κλειδί είναι καθηγητής. Αυτό που είμαι εγώ”.
- “Μου έδωσε την ευκαιρία να δω το πρόβλημα από διαφορετικές οπτικές γωνίες πιο ανοιχτά εγώ πώς θα φερόμουν τι θα έκανα. Μου έδωσε ερέθισμα για να αλλάξω τον τρόπο σκέψης”.
- “Μου άρεσε η ομαδικότητα. Κατάλαβα ότι σε θέματα πρόληψης και ειδικότερα με τα παιδιά όσο βαρύ και αν φαίνεται να συζητήσεις για τέτοια θέματα μαζί τους είναι σημαντικό. Να λειτουργούμε λίγο έξω από τον εαυτό μας και πιο πολύ με τους άλλους. Πήρα ιδέες για παιχνίδια μέσα στη τάξη”.
- “Πιστεύω ότι μπορεί να αλλάξει το σχολείο, πήρα την ευαισθητοποίηση και μπορώ να προσπαθήσω να σπάσει η «μιζέρια»”.
- “Σκέφτομαι ότι στον α’ κύκλο ήμουν πολύ προβληματισμένη και άπειρη -όλα ήταν άγνωστα- αλλά στο β’ κύκλο και φέτος ολοκληρώθηκαν οι προσδοκίες μου για ένα καλό σχολείο”.
- “Στον α’ κύκλο είχα τύψεις – στον β’ είπαμε πιο πρακτικά θέματα, στον γ’ κύκλο είμαι πιο ήρεμη γιατί κατάλαβα και σαν μάνα και σαν άνθρωπος αλλά και σαν εκπαιδευτικός- κατάλαβα τα όριά μου-Είμαι άνθρωπος και είμαι μερικές φορές αδύναμη, αλλά είναι ευθύνη μου να βρω τη δύναμη να το κάνω. Είναι στο χέρι μας να γίνουμε καλύτεροι”.
- “Να εξαπλωθεί και σε άλλους εκπαιδευτικούς. Να κάνουμε ομάδα – με τους εκπαιδευτικούς με δικά μας σχολεία για να μπορούμε να συνεργαστούμε”.
- “Επί της ουσίας αισιόδοξη. Θα γίνουν όλα αυτά στο σχολείο. Όραμα και στόχος θα γίνει η λειτουργία της ομάδας. Πολύ ενθουσιασμένη. Όλοι μας πιο αποφασισμένοι. Πατάμε πιο γερά”.
- “Και χαλάρωσα και πήρα αυτά που ήθελα να πάρω. Δημιουργούνται έτσι πυρήνες εκπαίδευσης. Και βάλαμε και στόχο και πιο θρεμμένοι φεύγουμε. Το κάθε σχολείο ξεκινάει από έναν καλύτερο βαθμό ενεργοποίησης”.
Στην ανάλυση των σχολίων είναι εμφανές το πώς από την απλή ενημέρωση και την επιφυλακτικότητα, οι καθηγητές ενδυναμώνονται, γίνονται αισιόδοξοι, λειτουργούν ομαδικά,«τρέφονται» σαν εκπαιδευτικοί, σαν γονείς αλλά και σαν άνθρωποι, δίνουν σταδιακά μεγαλύτερη έμφαση στην προσωπική ευθύνη, βλέπουν και χαίρονται τα αποτελέσματα της δουλειάς τους, δημιουργούν πλαίσιο με θετικό κλίμα παρ’ όλες τις αντιξοότητες, νιώθουν και γίνονται πιο ικανοί να ανταποκριθούν σε περιστατικά χρήσης και «κρίσης» στο σχολείο τους, επιτελώντας με επάρκεια το παιδαγωγικό και όχι μόνο το γνωστικό τους έργο.
- ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ
Οι μέθοδοι εκπαίδευσης που χρησιμοποιήθηκαν ήταν:
- Η ενεργητική μάθηση (Ατομική και Ομαδική δουλειά).
- Θεωρητικές παρουσιάσεις («Το φαινόμενο της ουσιοεξάρτησης στην Ελλάδα και η αντιμετώπισή του», «Ο ρόλος του Εκπαιδευτικού και η έννοια της αυτοβοήθειας», «Η επικοινωνία στις ομάδες», «Ψυχική υγεία του Εφήβου», «Παράγοντες επικινδυνότητας και προστασίας της χρήσης ουσιών στο σχολείο/παρεμβάσεις στο περιβάλλον και στο άτομο»).
- Στοχοθεσία και επαναπροσδιορισμός των στόχων σε μια διαδοχή φάσεων ανάπτυξης της ομάδας.
- Συστημική θεώρηση στην εκπαίδευση (αξιοποίηση της ιστορίας του οργανισμού και των σχολείων, της ποικιλότητας των εκπαιδευομένων, των πολιτισμικών και κοινωνικών παραγόντων, των πολυεπίπεδων συναλλαγών στη διαδικασία μάθησης).
- Η εφαρμογή των αρχών διεργασίας της ομάδας (διαμόρφωση συνεργατικής – υποστηρικτικής διαδικασίας, εμψύχωση και κινητοποίηση για εξελικτική αλλαγή, ενδυνάμωση των θετικών πλευρών των εκπαιδευομένων).
- Role-playing ασκήσεις (δραματοποίηση σκηνών της ζωής του σχολείου με στόχο την καλύτερη διαχείριση).
- Παραγωγή έργου (εφαρμογές δράσεων πρόληψης στο σχολείο).
«Σύμφωνα με την επιστήμη των Γενικών Συστημάτων αναδεικνύεται η κυκλική αιτιότητα των προβλημάτων και η σύγχρονη ισομορφική τους εμφάνιση σε ποικιλία υποσυστημάτων του ίδιου κοινωνικού συνόλου. Συνεπώς, η πιθανότητα κατανόησης και αντιμετώπισης μιας προβληματικής κατάστασης (όπως η παραβατικότητα ή η χρήση ουσιών) προωθείται σημαντικά εάν οι ενδιαφερόμενοι προσεγγίζουν το πρόβλημα ως ένα οργανικό μέρος ενός συγκροτημένου συνόλου» (Βασιλείου Γ., 1987).
«Κοινό στοιχείο της προσπάθειας των επιστημόνων να παρέμβουν σε συστήματα συμπλοκότερα της οικογένειας είναι η συμπερίληψη στο πεδίο σχεδιασμού, παρέμβασης και συμβουλευτικής όλων των ομάδων, στις οποίες αποτελείται το εν λόγω σύστημα: καθηγητές, μαθητές, γονείς, διοίκηση.» (Μ. Τοδούλου, 1994).
- Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ ΠΡΟΛΗΨΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Τα στελέχη πρόληψης του Τομέα Πρόληψης ΚΕΘΕΑ δούλεψαν με γνώμονα τις βασικές αρχές:
- Καλλιέργεια κλίματος πρωτοβουλίας, δημιουργικότητας και αυτενέργειας που παρέχει τη δυνατότητα εναλλακτικών σχεδιασμών για δράσεις πρόληψης.
- Συγκεκριμένες και σαφείς διαδικασίες εκπαίδευσης,οργανόγραμμα δράσεων, που εξασφαλίζουν σαφήνεια στην επικοινωνία εντός και εκτός του πλαισίου επιμόρφωσης
- Υποστήριξη των εκπαιδευομένων να αντιμετωπίσουν τα θέματά τους αποτελεσματικά σύμφωνα με την προσωπικότητα, τις δεξιότητες και τις ιδιαίτερες συνθήκες του πλαισίου στο οποίο ανήκουν
- ΠΑΡΑΓΩΓΗ ΕΡΓΟΥ ΠΡΟΛΗΨΗΣ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ ΣΕ ΕΘΕΛΟΝΤΙΚΗ ΒΑΣΗ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ.
Αναφέρουμε ενδεικτικά δραστηριότητες και ομάδες έργου που οργάνωσαν οι εκπαιδευτικοί, σε άμεση συνεργασία με τους μαθητές, στις σχολές.
- Δημιουργία βιβλιοθήκης μαθητών (επαφή καθηγητών με εκδοτικούς οίκους για δωρεά βιβλίων και οργάνωση μιας δανειστικής βιβλιοθήκης με ανάλογο χώρο αναψυχής-καφέ και δυνατότητα ανάγνωσης βιβλίων και περιοδικών).
- Έκδοση τεύχους εφημερίδας μαθητών με άρθρα, σκίτσα και νέα από τα γεγονότα του σχολείου.
- Δημιουργία ετήσιου ημερολογιακού προγράμματος με σκίτσα που απεικονίζουν τα επαγγέλματα-ειδικότητες ενός σχολείου συνοδευόμενα από μηνύματα πρόληψης(έργο μαθητών-συνεργασία με καθηγητές των ομάδων πρόληψης).
- Διοργάνωση διημερίδων καθηγητών με στόχο την επιμόρφωση σε θέματα πρόληψης της χρήσης ουσιών από σχολεία του ΟΑΕΔ όλης της Ελλάδας με συμμετοχή των μαθητών στη διοργάνωση.
- Διοργάνωση μαθητικών εκδηλώσεων με κοινωνικό ή ψυχαγωγικό περιεχόμενο: (π.χ Εκδήλωση ευαισθητοποίησης σε θέματα ρατσισμού και ξενοφοβίας με τίτλο «Μουσικές γεύσεις και εικόνες του κόσμου», «Πες το με μια φωτογραφία, τι μου αρέσει και τι δε μου αρέσει στο σχολείο»-έκθεση στο τέλος της σχολικής χρονιάς, Ομάδα θεάτρου και ομάδα φωτογραφίας μαθητών με συμμετοχή σε Πανελλήνιο Διαγωνισμό, Συμμετοχή μαθητών στη Βουλή των Εφήβων)
- Συμμετοχή στα μαθητικά προγράμματα: «Ολυμπιακή Παιδεία» – «Πάμε Σινεμά», Ημερίδα μαθητών για τον Χημικό Πόλεμο, Εκδήλωση «Σερφάρω στη γνώση και τη βρίσκω» με έκθεση βιβλίου, video με κινούμενα σχέδια, χριστουγεννιάτικα τραγούδια, Διοργάνωση εκδηλώσεων με θέμα: Παγκόσμια Ημέρα κατά του AIDS, μοίρασμα προφυλακτικών.
- ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ
7.i. Περιγραφή – Μεθοδολογία Αξιολόγησης
Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων πρόληψης πραγματοποιήθηκε, όπως φαίνεται στον Πίνακα Ι, σε τριάντα τρία (33) εκπαιδευτικά εργαστήρια πρόληψης, κατά τις εκπαιδευτικές περιόδους 1999 – 2009. Καταγράφηκαν πεντακόσιες τριάντα επτά (537) συμμετοχές[1] εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και το δείγμα αξιολόγησης είναι 280 εκπαιδευτικοί συμμετέχοντες μόνο στον Α’ Κύκλο Εκπαίδευσης που συμπλήρωσαν ερωτηματολόγια αξιολόγησης, προς αποφυγή της πιθανότητας επαναλαμβανόμενων μετρήσεων των ίδιων εκπαιδευτικών σε επόμενες συμμετοχές στο Β’ και Γ’ Κύκλο Εκπαίδευσης. Στις βραχύχρονες παρεμβάσεις και στα μακρόχρονα προγράμματα συμμετείχαν εκπρόσωποι εκπαιδευτικοί και Δ/ντες από τα ΤΕΕ και ΕΠΑ.Σ των σχολών μαθητείας ΟΑΕΔ από όλη την Ελλάδα.
Ο σχεδιασμός της θεματολογίας εκπαίδευσης κι εφαρμογής των προγραμμάτων πρόληψης γινόταν από το Τμήμα Πρόληψης στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση του Τομέα Πρόληψης ΚΕΘΕΑ και υπήρχε επιμέρους έκθεση αξιολόγησης κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος από το Τμήμα Έρευνας του Τομέα Πρόληψης ΚΕΘΕΑ. Ο αρχικός σχεδιασμός προέβλεπε την πραγματοποίηση ενός κύκλου εκπαίδευσης εκπαιδευτικών σχολών μαθητείας ΟΑΕΔ, ενώ με την υπογραφή του πρωτοκόλλου συνεργασίας ΟΑΕΔ – ΚΕΘΕΑ (2004) η εκπαίδευση συνεχιζόταν σε Β’ κύκλο και απ’ όσες σχολές ζητιόταν σε Γ’ κύκλο εκπαίδευσης.
ΠΙΝΑΚΑΣ Ι
| Εργαστήρια Πρόληψης | Τριάντα τρία (33) εκπαιδευτικά προγράμματα πρόληψης βιωματικής εκπαίδευσης, διάρκειας 20 ωρών το καθένα. |
| Συμμετοχή | 537 συμμετοχές εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης Σχολών ΤΕΕ & ΕΠΑ.Σ ΟΑΕΔ.
|
| Περίοδος συλλογής στοιχείων
|
Ιανουάριος 1999 – Μάιος 2009. |
| Δείγμα Αξιολόγησης | 280 εκπαιδευτικοί Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης από σχολεία ΤΕΕ & ΕΠΑ.Σ ΟΑΕΔ Ν. Αττικής κι επαρχίας (συμμετοχή στον Α΄ Κύκλο εκπαίδευσης). |
Θεματικές Ενότητες τελικού Ερωτηματολογίου Αξιολόγησης
|
1. Κοινωνικο-δημογραφικά χαρακτηριστικά.
2. Βαθμός ικανοποίησης συμμετεχόντων στα εκπαιδευτικά προγράμματα σε σχέση με: üανταπόκριση στους αρχικούς στόχους üχρησιμότητα üοργάνωση üαποτελεσματικότητα μεθοδολογίας εκπαίδευσης üεμπλουτισμό γνώσεων üεύκολη κατανόηση – μεταδοτικότητα γνώσεων üθεματολογία εκπαίδευσης üβελτίωση επαγγελματικών ικανοτήτων – αποτελεσματικότητα στην εργασία ü βοήθεια από εκπαιδευτές üσυμμετοχή συναδέλφων τους από διαφορετικά σχολεία üκλίμα που επικρατούσε üδυνατότητα αξιοποίησης υλικού εκπαίδευσης üκινητοποίησή τους. 3. Πλεονεκτήματα – Μειονεκτήματα εκπαίδευσης, προτάσεις. |
Για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων πρόληψης αξιοποιήθηκαν ποσοτικές και ποιοτικές μέθοδοι έρευνας. Έχει ήδη υποστηριχθεί ότι η ικανοποίηση αυτού που ζητάει την υπηρεσία ενός οργανισμού δεν εξαρτάται τόσο πολύ από την ποιότητα των υπηρεσιών που ένας οργανισμός πιστεύει ότι προσφέρει, αλλά το πώς εκλαμβάνει αυτή την ποιότητα ο αποδέκτης και από το βαθμό που ικανοποιεί τις ανάγκες του (Triado, Aparicio και Rimbau, 1999). Έχει διαπιστωθεί επίσης άμεση σχέση της ικανοποίησης με την αντιλαμβανόμενη ποιότητα. Θεωρείται ότι οι αντιλήψεις όσων αιτούνται υπηρεσίες καθορίζονται μέσα από την απόδοση των παρεχόμενων υπηρεσιών κυρίως και λιγότερο από τις προσδοκίες τους (Parasuraman, Berry & Zeithaml, 1994).
Τα όσα αναφέρθηκαν παραπάνω ανέδειξαν την αξία της ικανοποίησης των εκπαιδευόμενων – αποδεκτών υπηρεσιών του Τομέα πρόληψης ΚΕΘΕΑ. Διαμορφώθηκε ένα ερωτηματολόγιο αξιολόγησης, μέσα από δείκτες αξιολόγησης που τέθηκαν από τους εκπαιδευτές του Τομέα Πρόληψης και τον Τομέα Έρευνας ΚΕΘΕΑ, το οποίο χορηγήθηκε πιλοτικά την περίοδο από 01.1999 – 04.2003 σε δώδεκα (12) εκπαιδευτικά προγράμματα πρόληψης και περιελάμβανε 2 ως 5 μεταβλητές. Μετά από ανάλυση, παρατηρήσεις κι επεξεργασία διαμορφώθηκε το τελικό ερωτηματολόγιο αξιολόγησης, που δόθηκε προς συμπλήρωση από το 10.2003 – 02.2009, με μικρές μορφολογικές ή συντακτικές διαφοροποιήσεις, κατά διαστήματα. Συγκεκριμένα, πρόκειται για ένα ανώνυμο, δομημένο, αυτοσυμπληρούμενο ερωτηματολόγιο αξιολόγησης, από τους/ις ίδιους/ες συμμετέχοντες/ουσες σ’ αυτά, της γενικής ικανοποίησής τους σε σχέση με το περιεχόμενο, τη θεματολογία, τη γενικότερη οργάνωση και το κλίμα που επικρατούσε στην πραγματοποίησή τους (βλ. Θεματικές Ενότητες τελικού ερωτηματολογίου αξιολόγησης στον Πίνακα Ι).
Το ερωτηματολόγιο περιελάμβανε δεκαέξι (16) κλειστού και οκτώ (8) ανοικτού τύπου ερωτήσεις, τέσσερις (4) κοινωνιοδημογραφικών χαρακτηριστικών, καθώς και ερώτηση για πιθανή συμμετοχή σε άλλο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Χρησιμοποιήθηκε βαθμολογική κλίμακα αξιολόγησης Likert πέντε σημείων, από 1 (“δε συμφωνώ καθόλου” – 5 “συμφωνώ πάρα πολύ”).
Για την αξιολόγηση, αξιοποιήθηκαν οι καταγραφές των προσδοκιών των συμμετεχόντων/ουσών κατά την έναρξη του κάθε προγράμματος πρόληψης, των συναντήσεων ολοκλήρωσης (feed back), καθώς και οι αναφορές των εκπαιδευτών σχετικά με τη δυναμική της ομάδας. Το ερωτηματολόγιο αξιολόγησης δινόταν προς συμπλήρωση μετά την ολοκλήρωση κάθε επιμέρους εκπαιδευτικού προγράμματος πρόληψης, στο χώρο πραγματοποίησής του. Για την αξιολόγηση χρησιμοποιήθηκαν ποσοτικές και ποιοτικές μέθοδοι ανάλυσης. Η ποσοτική ανάλυση των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με το Στατιστικό Πακέτο για τις Κοινωνικές Επιστήμες SPSS (SPSS 17.0) ενώ για τις ανοικτού τύπου ερωτήσεις αξιοποιήθηκε η μέθοδος ανάλυσης περιεχομένου.
7.ii. Αποτελέσματα αξιολόγησης
Α) Περιγραφή Συμμετεχόντων
Για τα αποτελέσματα της αξιολόγησης θα περιοριστούμε (όπως προαναφέρθηκε) στα συμπληρωμένα ερωτηματολόγια των συμμετεχόντων στον Α’ Κύκλο Εκπαίδευσης, προς αποφυγή της πιθανότητας επαναλαμβανόμενων μετρήσεων των ίδιων εκπαιδευτικών σε επόμενες συμμετοχές στο Β’ και Γ’ Κύκλο Εκπαίδευσης. Η χορήγηση των ερωτηματολογίων προς συμπλήρωση γινόταν στο τέλος κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος και η συμπλήρωσή τους ήταν ανώνυμη.
Στο Β’ και Γ’ κύκλο εκπαίδευσης δεν συμμετείχαν μόνο οι ήδη συμμετέχοντες στον Α’ κύκλο εκπαίδευσης, αλλά συμπεριλαμβανόταν και περιορισμένος αριθμός εκπαιδευτικών που συμμετείχαν για πρώτη φορά. Το γεγονός αυτό σε συνδυασμό με την ανωνυμία των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων δεν επιτρέπουν να αποκλειστούν τα συμπληρωμένα για δεύτερη (Β’ Κύκλος εκπαίδευσης) ή και τρίτη φορά (Γ’ Κύκλος εκπαίδευσης) ερωτηματολόγια αξιολόγησης από τους ίδιους εκπαιδευτικούς. Αυτό επιβάλλει, σύμφωνα με την ερευνητική μεθοδολογία, να περιοριστούμε στα συμπληρωμένα ερωτηματολόγια του Α’ κύκλου εκπαίδευσης για τα οποία είναι εξακριβωμένη μία και μόνη συμμετοχή των καθηγητών.
Από την παρουσίαση των κοινωνιοδημογραφικών χαρακτηριστικών των συμμετεχόντων/ουσών διαπιστώνεται μια μικρή επικράτηση των συμμετοχών ανδρών (54%), με μέσο όρο ηλικίας τα 46 χρόνια, μέσο όρο χρόνων εργασίας τα 17 χρόνια, απόφοιτων ανώτατων και ανώτερων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (86%) και χωρίς προηγούμενη συμμετοχή σε παρόμοιο βιωματικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα (70,3%). Είναι αξιοσημείωτη η επικράτηση πάνω από τους μισούς συμμετέχοντες (55,4%) με χρόνια εργασίας πάνω από τα 16 και ηλικία πάνω από τα 47 χρόνια.
Κοινωνιοδημογραφικά Χαρακτηριστικά Συμμετεχόντων/ουσών
| Ν = 159 | Φύλο | % |
| Άνδρες | 54 | |
| Γυναίκες | 46 | |
| Ν = 154
|
Μέσος Όρος
ηλικίας συμμετεχόντων |
|
| 46 χρόνια | ||
| Ν = 157 | Μέσος Όρος
χρόνων εργασίας |
|
| 17 χρόνια | ||
| Ν = 154 | Επίπεδο Σπουδών | % |
| Μεταπτυχιακό | 6 | |
| ΑΕΙ | 36 | |
| ΤΕΙ | 44 | |
| Αποφ. Λυκείου | 14 |
| Ν=158 | Συμμετοχή σε βιωματικό
εκπαιδευτικό πρόγραμμα |
% |
| Ναι | 29,7 | |
| Όχι | 70,3 |
| Ν = 157 | Χρόνια Εργασίας | % |
| 1 – 5 | 16,6 | |
| 6 – 10 | 13,4 | |
| 11 – 15 | 14,6 | |
| 16 – 20 | 19,7 | |
| >21 | 35,7 |
| Ν = 154 | Ηλικία σε χρόνια | % |
| 23 – 30 | 10,4 | |
| 31 – 38 | 13 | |
| 39 – 46 | 26,6 | |
| 47 – 54 | 30,5 | |
| >55 | 19,5 |
Β) Ποσοτικοί δείκτες ικανοποίησης συμμετεχόντων/ουσών
Ακολουθεί η παρουσίαση του βαθμού ικανοποίησης των συμμετεχόντων/ουσών στα εκπαιδευτικά προγράμματα πρόληψης του Α’ κύκλου εκπαίδευσης. Σημειώνεται ότι υπάρχουν μεγάλες διαφορές στα συμπληρωμένα ερωτηματολόγια (Ν) για κάθε μεταβλητή λόγω του διαφορετικού ερωτηματολογίου αξιολόγησης που χορηγήθηκε πιλοτικά μέχρι να διαμορφωθεί το τελικό.
O μέσος όρος υποδηλώνει το βαθμό ικανοποίησης των συμμετεχόντων/ουσών, όπως συμπληρώθηκε στα ερωτηματολόγια, σύμφωνα με τη βαθμολογική κλίμακα αξιολόγησης Likert από δεν συμφωνώ καθόλου: 1 ως συμφωνώ απόλυτα: 5, δηλ. η καλύτερη, αξιολογικά, τιμή μέσου όρου είναι το πέντε. Έγινε ομαδοποίηση των ερωτήσεων σχετικά με την ενότητα της θεματολογίας τους.
Πίνακας II Ικανοποίησης συμμετεχόντων σχετικά με:
Περιεχόμενο προγράμματος πρόληψης (üΕκπαίδευση üΔιδακτικές μέθοδοι üΚατανόηση Γνώσεων üΕφαρμογή – üΑποτελεσματικότητα – üΒελτίωση ικανοτήτων – üΒοήθεια σε πρακτικά θέματα στην εργασία üΑναγκαιότητα συστηματικής παρακολούθησης εργαστηρίου πρόληψης)
|
Ν |
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ | Μέσος Όρος | Τυπική Απόκλιση | %
“πολύ”, “πάρα πολύ” |
| 203 | Σύσταση σε συναδέλφους για παρακολούθηση εργαστηρίου. | 4,80 | 0,52 | 97,1 |
| 159 | Αναγκαιότητα συστηματικής παρακολούθησης εργαστηρίου πρόληψης. | 4,73 | 0,55 | 96,3 |
| 158 | Εύκολη κατανόηση γνώσεων που προσφέρθηκαν. | 4,67 | 0,57 | 96,2 |
| 186 | Χρησιμότητα εκπαίδευσης για την εργασία τους. | 4,54 | 0,71 | 92,5 |
| 278 | Αποτελεσματικότητα των διδακτικών μεθόδων. | 4,54 | 0,70 | 92,5 |
| 156 | Χρησιμότητα εκπαίδευσης για τη γενική τους ενημέρωση. | 4,50 | 0,71 | 91 |
| 279 | Ανταπόκριση στους αρχικούς στόχους που τέθηκαν στο εργαστήριο. | 4,34 | 0,72 | 89,3 |
| 159 | Εμπλουτισμός γνώσεων για πρόληψη με την εκπαίδευση σε δεξιότητες. | 4,26 | 0,77 | 88 |
| 158 | Βελτίωση επαγγελματικών ικανοτήτων τους. | 4 | 0,94 | 72,8 |
| 156 | Βοήθεια για αποτελεσματικότητα στην εργασία τους. | 3,85 | 0,98 | 71,1 |
| 157 | Βοήθεια σε πρακτικά θέματα της εργασίας τους. | 3,82 | 0,95 | 69,4 |
| 157 | Εύκολη χρήση γνώσεων που προσφέρθηκαν στην εργασία τους. | 3,70 | 0,88 | 55,4 |
M.O. Βαθμολογίας ερωτήσεων 1 – 12: 4,3
Πίνακας ικανοποίησης συμμετεχόντων σχετικά με:
Οργάνωση/Εκπαιδευτές/Σύσταση/Κλίμα/Κινητοποίηση
|
Ν |
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ | Μέσος Όρος | Τυπική Απόκλιση | %
“πολύ”, “πάρα πολύ” |
| 158 | Βοήθεια που δέχτηκαν από τους εκπαιδευτές. | 4,63 | 0,65 | 94,4 |
| 204 | Οργάνωση εργαστηρίου. | 4,58 | 0,60 | 94,1 |
| 159 | Ικανοποίηση από το γενικότερο κλίμα που επικρατούσε στη διάρκεια των εργαστηρίων. | 4,48 | 0,82 | 88,1 |
| 176 | Κινητοποίησή τους για δράση από τα μηνύματα εργαστηρίου. | 4,24 | 0,79 | 83,5 |
M.O. Βαθμολογίας ερωτήσεων 13 – 16: 4,5
Από τα αποτελέσματα που παρουσιάστηκαν στους παραπάνω πίνακες διαπιστώνεται ότι ο μέσος όρος ικανοποίησης στους δύο άξονες κατηγοριών του ερωτηματολογίου κυμαίνεται σε υψηλό επίπεδο (>4). Οι επιμέρους ερωτήσεις στις οποίες επικρατούν οι υψηλότεροι μέσοι όροι, με μικρές διαφορές από τις υπόλοιπες, εμφανίζονται σχετικά με τη σύσταση σε συναδέλφους τους για παρακολούθηση προγραμμάτων πρόληψης (Μ.Ο.: 4,80), την αναγκαιότητα της συστηματικής παρακολούθησης προγραμμάτων πρόληψης (Μ.Ο.: 4,73), την εύκολη κατανόηση των γνώσεων που τους προσφέρθηκαν (Μ.Ο.: 4,67), τη βοήθεια που δέχτηκαν από τους εκπαιδευτές (Μ.Ο.: 4,63).
Ανάλυση περιεχομένου ανοικτού τύπου ερωτήσεων
«Τα πιο χρήσιμα πράγματα που έμαθα στην εκπαίδευση»
Η πλειοψηφία των απαντήσεων των συμμετεχόντων/ουσών εκπαιδευτικών, επικεντρώθηκε στις γνώσεις που τους προσφέρθηκαν και στα εκπαιδευτικά εργαλεία τα οποία διδάχθηκαν από τους που τους εκπαιδευτές σχετικά με τη διευκόλυνση της επικοινωνίας, της συνεργασίας και γενικότερα τη δυναμική της ομάδας ως χρησιμότερων στοιχείων εκπαίδευσης, κάτι που μπορεί να ερμηνευτεί από την πιθανή ελλειπτική, ως τώρα, εκπαίδευσή τους στο σημαντικό τομέα της δυναμικής της ομάδας. Το γεγονός ότι καταγράφεται η εκτίμηση ύπαρξης προσωπικής αλλαγής της μέχρι τότε παγιωμένης αντίληψης του ρόλου τους στην τάξη, “άλλαξε η παγιωμένη αντίληψη που υπήρχε εδώ και χρόνια για τον καθηγητή μέσα στην τάξη” υποδεικνύει την προϋπάρχουσα ανάγκη τους για καινοτόμα μεθοδολογία αλλά και περιεχόμενο εκπαίδευσης που να τους στηρίξει στη δυνατότητα ουσιαστικής προαγωγής της προσωπικής και κοινωνικής υγείας των μαθητών.
«Τα δύο πράγματα που μου άρεσαν περισσότερο στην εκπαίδευση»
Οι περισσότερες απαντήσεις των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών επικεντρώθηκαν στο ρόλο των εκπαιδευτών σε όλη τη διάρκεια των εκπαιδευτικών προγραμμάτων πρόληψης και στο βιωματικό τρόπο εκπαίδευσης, “μεταδοτικότητα, σαφήνεια, καθαρότητα λόγου των εκπαιδευτριών”, “μπράβο στην υπομονή σας και την ηρεμία σας”, “νόμιζα ότι θα βαρεθώ αλλά το βιωματικό και τα παιχνίδια με κράτησαν”. Επίσης, υπογραμμίστηκε το γεγονός ότι δεν περιορίστηκε η συνεισφορά των εκπαιδευτών στον εντοπισμό καίριων και ασαφών, προς την αντιμετώπισή τους, πρακτικών θεμάτων πρόληψης και χρήσης εξαρτησιογόνων ουσιών στο σχολικό πλαίσιο, αλλά επεκτάθηκε στην παροχή απαντήσεων κι εκπαίδευσης σχετικά με τη μέθοδο επίλυσης στην πράξη.
Μειονεκτήματα εκπαίδευσης
Οι καταγραφές της πλειοψηφίας των συμμετεχόντων/ουσών εκπαιδευτικών αφορούσαν στην οργάνωση του χρόνου και χώρου πραγματοποίησης των συγκεκριμένων προγραμμάτων, με εστίαση στο “εντατικό πρόγραμμα με πολύ πιεστικό ωράριο” κάτι που μπορεί να ερμηνευθεί από την αναγκαιότητα να προσαρμοστούν και να ανταποκριθούν άμεσα οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί σε νέους, μη συνηθισμένους για εκείνους, τρόπους και ρυθμούς εκπαίδευσης, καθώς και να αφομοιώσουν νέες γνώσεις.
«Οι βασικές μου ανησυχίες όταν ξεκίνησα το σεμινάριο», «Οι βασικές μου ανησυχίες τώρα»
Είναι αξιοσημείωτη η καταγραφή της ανησυχίας της πλειοψηφίας των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών, στην έναρξη των εκπαιδευτικών προγραμμάτων πρόληψης, για το πόσο χρήσιμη θα αποδειχθεί η εκπαίδευσή τους σχετικά με τη δυνατότητα κάλυψης των κενών και των αποριών τους πάνω σε συγκεκριμένες γνώσεις τόσο στο εκπαιδευτικό τους ρόλο όσο και στον τομέα αντιμετώπισης πρακτικών θεμάτων σχετικών με τη χρήση ψυχοδραστικών ουσιών, ανησυχία που μπορεί να ερμηνευθεί από το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία που επικρατούσαν σε προϋπάρχουσα μετεκπαίδευσή τους, “σκεφτόμουν ότι θα είναι μία από τα ίδια”, “θα ακούσω πάλι γενικολογίες, ήδη γνωστά πράγματα κι όχι συγκεκριμένες λύσεις”. Διαπιστώνεται η θετική μεταστροφή της ανησυχίας τους, μετά την εκπαίδευση που τους χορηγήθηκε, πάνω σε θέματα υλοποίησης νέων στόχων για αποτελεσματικές παρεμβάσεις πρόληψης στη σχολική πραγματικότητα. “… κατά πόσο θα μπορέσω να συνεχίσω κάνοντας πράξη αυτά που έμαθα εδώ”, “έχω καινούριους στόχους αλλά δεν ξέρω αν θα μπορέσω να τους εφαρμόσω στην πραγματικότητα του σχολείου”.
«Ένας στόχος που το σεμινάριο με βοήθησε να βάλω»
Αναφορικά με τους στόχους που το εκπαιδευτικό πρόγραμμα βοήθησε τους συμμετέχοντες να θέσουν, διαπιστώνεται ότι επικρατούν καταγραφές, από την πλειοψηφία των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών, για ενεργή και συστηματική συμβολή στην πρόληψη για τους μαθητές, διαρκή εκπαίδευση και κινητοποίηση για δημιουργία καλύτερου περιβάλλοντος σχέσεων μεταξύ μαθητών κι εκπαιδευτικών. Αυτές οι καταγραφές, “να εστιάσω στην πρόληψη για τους μαθητές μου”, “να παρακολουθήσω κι άλλα εκπαιδευτικά του ΚΕΘΕΑ, για να μπορώ να βοηθήσω αποτελεσματικά τους μαθητές μου”, “θα προσπαθήσω να κινητοποιήσω κι άλλους συναδέλφους για τη συγκεκριμένη εκπαίδευση”, “μάθαμε τρόπους για να δείξουμε και στους άλλους (εκπαιδευτικούς) και να γίνουν ουσιαστικότερες οι σχέσεις μεταξύ μαθητών – καθηγητών” μπορούν να ερμηνευτούν από την αποτελεσματική μεθοδολογία εκπαίδευσης στα συγκεκριμένα προγράμματα εκπαίδευσης, την ευστοχία του τρόπου μετάδοσης γνώσεων, την παροχή συγκεκριμένων απαντήσεων στα ερωτήματά τους και την επίτευξη της μείωσης της αρχικής άγνοιας και της ασάφειας των όρων “πρόληψη χρήσης ψυχοδραστικών ουσιών” και “ανάπτυξη δεξιοτήτων” που κυριαρχούσαν στους/ις συμμετεχόντες/ουσες εκπαιδευτικούς.
«Αυτό που θα ήθελα να κάνουμε στο μέλλον-παρατηρήσεις και προτάσεις».
Η πλειοψηφία των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών κατέγραψε την ανάγκη της για συνέχιση της εκπαίδευσης, “να συνεχίσουμε με εκπαίδευση σε νέες μεθόδους πρόληψης”, “εσείς οι ίδιοι να μας στηρίζετε για να χειριζόμαστε καταστάσεις στην τάξη” και συναντήσεις ανατροφοδότησης για καλύτερα αποτελέσματα στην εκπαίδευση, βελτίωση των στόχων τους και “βοήθεια πάνω σε δυσκολίες χειρισμού καταστάσεων στη σχολική πραγματικότητα”.
Επιβεβαιώνεται η ανάγκη τους για συνέχιση της εκπαίδευσής σε πιο εξειδικευμένη θεματολογία, αλλά και η υποστήριξή τους από έμπειρους εκπαιδευτές στο παιδαγωγικό έργο τους στο σχολείο.
Καταγραφή Προσδοκιών πλειοψηφίας συμμετεχόντων/ουσών στην 1η συνάντηση και Συναντήσεων Ολοκλήρωσης (Feed backs) στην τελευταία συνάντηση κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος πρόληψης (ατομικά ή σε ομάδες).
Η πλειοψηφία των καταγραφών των αρχικών προσδοκιών των συμμετεχόντων/ουσών εκπαιδευτικών, από τα εκπαιδευτικά προγράμματα πρόληψης, επικεντρώνεται στην παροχή γνώσεων σχετικά με τρόπους αντιμετώπισης και βοήθειας των παιδιών του σχολείου και αποτελεσματικής διαχείρισης προβληματικών καταστάσεων που σχετίζονται με τα παιδιά, “Θέλω γνώσεις για να βοηθήσω αποτελεσματικά στα πραγματικά προβλήματα μαθητών”, “Χρειαζόμαστε την εμπειρία σας πάνω σε αντιμετώπιση περιστατικών στην πράξη”. Πληθώρα καταγραφών εστιάζεται στην ανάγκη θεωρητικών γνώσεων για αιτιολογία, συμπτώματα χρήσης και στάδια εξάρτησης, όπως επίσης και στην ανάγκη “να μπορώ ως καθηγητής να ξέρω πώς θα αναγνωρίζω το μαθητή που κάνει χρήση αλλά και πώς να τον βοηθήσω μετά”. Στις αρχικές τους προσδοκίες αναφέρονται οι γνώσεις πάνω σε θέματα πρόληψης και τρόπους προώθησης και οργάνωσης προγραμμάτων πρόληψης στα σχολεία τους, καθώς και “τρόπους επικοινωνίας με τα παιδιά, να ευαισθητοποιηθούμε, νε ξεφύγουμε από την στεγνή παροχή γνώσης”.
Οι συναντήσεις ολοκλήρωσης της πλειοψηφίας των συμμετεχόντων καθηγητών, στο τέλος των εκπαιδευτικών προγραμμάτων Α’ κύκλου εκπαίδευσης, εστιάζουν στην εκπλήρωση των αρχικών προσδοκιών τους, “… φεύγω με ενθουσιασμό και όρεξη για δουλειά”, “κυριαρχούν αισιοδοξία και σιγουριά γιατί έχω συγκεκριμένους στόχους και λύσεις,” καθώς και στη μεθοδολογία εκπαίδευσης “συμμετείχαμε οι ίδιοι, νιώσαμε παιδιά κι αυτό μας βοήθησε πολύ στην κατανόηση του ρόλου μας ως εκπαιδευτικοί”, “δεν βαρέθηκα καθόλου”, “υπήρχε συνεργασία, ομαδικότητα”. Είναι αξιοσημείωτες οι καταγραφές αυτοκριτικής στον τρόπο διδασκαλίας, επιθυμίας επαναπροσδιορισμού και αναίρεσης των κεκτημένων γνώσεων, “συνειδητοποίησα ότι πρέπει να ξεφύγω από το άγχος της κάλυψης της ύλης και να εστιάσω στον έφηβο, στο μαθητή”.
8.Συμπεράσματα – Προτάσεις
Η επεξεργασία των ερωτηματολογίων αξιολόγησης και της ποιοτικής ανάλυσης από τις καταγραφές των εκπαιδευτών των εκπαιδευτικών προγραμμάτων πρόληψης της χρήσης ψυχοδραστικών ουσιών και προαγωγής της υγείας σε καθηγητές των ΤΕΕ & ΕΠΑ.Σ. των σχολών μαθητείας ΟΑΕΔ (Α’ Κύκλος Εκπαίδευσης), δείχνει καταρχήν τη θετική ανταπόκριση των συγκεκριμένων προγραμμάτων στις καταγεγραμμένες αρχικές προσδοκίες των συμμετεχόντων/ουσών καθηγητών/τριών, καθώς και την επίτευξη, σε μεγάλο ποσοστό, των περισσότερων σχεδιασμένων εκπαιδευτικών στόχων. Οι αρχικές προσδοκίες τους εστίαζαν στην ανάγκη τους για αποφυγή θεωρητικών κατευθύνσεων και υπερβολικών γενικολογιών από τα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα, ενώ ζητούσαν από αυτά την ενημέρωση, την εκπαίδευση και τη στήριξη σε συγκεκριμένους τρόπους συμπεριφοράς – επικοινωνίας με τους μαθητές, την αντιμετώπιση δύσκολων καταστάσεων των μαθητών που οι καθηγητές παρατηρούν ή οι μαθητές τους μεταφέρουν.
Τα προγράμματα, ως μορφωτική – διδακτική επιδίωξη αλλά και ως διαδικασία κινητοποίησης των συμμετεχόντων/ουσών, αξιολογείται ότι υλοποίησαν τους στόχους τους. Έχει ήδη προαναφερθεί, σχετικά με τους ποσοτικούς δείκτες ικανοποίησης, ότι επικρατούν η πρόθεση των συμμετεχόντων για σύσταση σε συναδέλφους τους την παρακολούθηση προγραμμάτων πρόληψης, καθώς και η αναγνώριση της αναγκαιότητας συστηματικής παρακολούθησης προγραμμάτων πρόληψης.
Είναι αξιοσημείωτο ότι η πλειοψηφία των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών επικεντρώθηκε με μεγάλη σαφήνεια στην ικανοποίησή της τόσο από την κατάρριψη μύθων και ημιμάθειας πάνω σε θέματα εξάρτησης, χρήσης κι απεξάρτησης από ψυχοδραστικές ουσίες όσο και από την ουσιαστική κάλυψη των γνωστικών κενών που είχαν για μια καινοτόμα μεθοδολογία εκπαίδευσης. Υπήρχαν καταγραφές για αναζήτηση εργαλείων εκπαίδευσης που να διευκολύνουν την απεμπλοκή από τις έντονες δυσκολίες στην επικοινωνία με τους μαθητές τους, στον τρόπο αντιμετώπισης περιστατικών χρήσης ψυχοδραστικών ουσιών, στη συνεργασία με συναδέλφους τους αλλά και στον εύστοχο χειρισμό της παγιωμένης, δυσκίνητης διοικητικά, σχολικής πραγματικότητας.
Αξιολογείται ότι μειώθηκε η ανασφάλεια, της αβεβαιότητα, η γνωστική – επαγγελματική και προσωπική αδυναμία των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών για εφαρμογή, όσων διδάχθηκαν στα προγράμματα πρόληψης, στο περιβάλλον της σχολικής πραγματικότητας, καθώς και μια αύξηση της επιθυμίας τους για άμεση υλοποίηση των -διαμορφωμένων από την κινητοποίησή τους μέσα από τα εκπαιδευτικά προγράμματα πρόληψης- στόχων στη σχολική πραγματικότητα. Επίσης, αξιολογείται ότι μειώθηκε η αρχική καχυποψία και αμφισβήτηση των συμμετεχόντων/ουσών καθηγητών/τριών σχετικά με την ουσιαστική ενημέρωσή τους, χωρίς υπερβολικές θεωρητικές πληροφορίες και τη δυνατότητα κινητοποίησής τους για δράση μέσα από τη συμμετοχή τους στα συγκεκριμένα εκπαιδευτικά προγράμματα πρόληψης.
Είναι χαρακτηριστικές ορισμένες φράσεις που καταγράφηκαν από τη δυναμική των ομάδων εκπαιδευτικών:
- “Βγήκαν στην επιφάνεια πράγματα που είχαν μπει στην άκρη”,
- “αυτά που προτάσσονται για λύσεις, φαίνονται συγκεκριμένα. Αναίρεσα πολλά πράγματα στην επίλυση προβλημάτων”,
- “υπήρχε προκατάληψη για το τι κλίμα θα υπάρξει, τι θα πάρουμε, υπήρχε μια θετική ανατροπή. Θα περάσει και στους μαθητές αυτό”,
- “υπήρχε μια καχυποψία, ενώ τώρα μένει η ενεργοποίηση και η συμμετοχή”,
- “όρεξη για δουλειά, πρώτη φορά ανυπομονώ για τη Δευτέρα που θα πάω στην τάξη”,
που αναδεικνύουν τη θετική αξιολόγηση, των ίδιων των συμμετεχόντων/ουσών, της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών προγραμμάτων πρόληψης σχετικά με την κινητοποίησή τους και τη γνωστική – εκπαιδευτική στήριξή τους για υλοποίηση δράσεων πρόληψης στο σχολικό περιβάλλον.
Είναι πολύ σημαντική η ακόλουθη φράση μίας συμμετέχουσας εκπαιδευτικού με μακρόχρονη εκπαιδευτική πορεία στο τέλος εκπαιδευτικού προγράμματος:
“Γιατί να μην τα είχα μάθει όλα αυτά τα χρόνια; Ευτυχώς τα μαθαίνω έστω και τελευταία” που υποδεικνύει τη ματαιότητα και την απογοήτευση που επικρατούν στον εκπαιδευτικό τομέα ακόμα και σε θέματα ποιότητας και περιεχομένου μετεκπαίδευσής τους (Centers for Disease Control and Prevention, National Institute for Occupational Safety and Health).
Συνολικά, μπορούμε να συμπεράνουμε την επίτευξη των αρχικών στόχων των προγραμμάτων τόσο σε σχέση με την ενημέρωση των συμμετεχόντων/ουσών καθηγητών/τριών γύρω από θέματα χρήσης και κατάχρησης των εξαρτησιογόνων ουσιών, την ενημέρωσή τους για τις αρχές πρόληψης μέσα στο σχολικό σύστημα όσο και την κινητοποίησή τους για ανάπτυξη δραστηριοτήτων πρόληψης στο σχολείο. Παράλληλα, αξιολογείται μια προσωπική ενδυνάμωση καθώς κι ενίσχυση των σχέσεων μεταξύ τους.
Κρίνεται αναγκαίο να ληφθεί υπόψη το αίτημα της πλειοψηφίας των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών για συνέχιση της εκπαίδευσής τους και της ανατροφοδότησής τους σχετικά με τις δυσκολίες εφαρμογής όσων διδάχθηκαν στη σχολική τάξη. Για το λόγο αυτό προτείνεται η συνέχιση της εκπαίδευσής τους μέσα από συγκεκριμένο χρονοδιάγραμμα επιμορφώσεων, καθώς και η αποσαφήνιση της δυνατότητας επικοινωνίας με τους εκπαιδευτές στις περιπτώσεις δυσκολίας χειρισμού καταστάσεων στη σχολική πραγματικότητα.
Επίσης, προτείνεται ο σχεδιασμός αξιολόγησης – follow up – της διατήρησης των γνώσεων που πήραν οι συμμετέχοντες/ουσες εκπαιδευτικοί από τα εκπαιδευτικά προγράμματα πρόληψης, της επίδρασης των συγκεκριμένων παρεμβάσεων στην εκπαιδευτική τους δραστηριότητα και της εφαρμογής ή μη, στην πράξη της σχολικής πραγματικότητας, μετά από το πέρασμα σημαντικού χρονικού διαστήματος. Τέλος, ο περιορισμός των πρώτων συμμετοχών στον Α’ κύκλο εκπαίδευσης και τήρησης του κανόνα συμμετοχής ήδη εκπαιδευμένων στους επόμενους κύκλους εκπαίδευσης θα επέτρεπε την αξιοποίηση μεγαλύτερου δείγματος συμμετεχόντων για την ποσοτική ανάλυση δεδομένων.
*Τομέας Πρόληψης ΚΕΘΕΑ (Κέντρο Θεραπείας Εξαρτημένων Ατόμων), Χαρβούρη 1, 116 36 Αθήνα, Τηλ. 210 – 9212304, Φαξ: 210 – 9212763, email: info@prevention.gr, web: www.prevention.gr
[1] Γίνεται αναφορά σε «συμμετοχές» κι όχι αριθμό εκπαιδευτικών γιατί ορισμένοι εκπαιδευτικοί συμμετείχαν πάνω από μία φορά σε ορισμένα εκπαιδευτικά εργαστήρια πρόληψης.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΕΛΛΗΝΙΚΗ
Αγραφιώτης, Δ. (2000) Το Ζήτημα της Αποτίμησης: Θεωρίες και Πρακτικές. Κοινωνική Εργασία, 57, 29 – 38.
Βασιλείου(1987) Ο άνθρωπος ως Σύστημα: Μία παρουσίαση για τον παιδοψυχίατρο. Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής. Αθήνα: Καστανιώτης.
Ελληνική Εταιρεία Ψυχικής Υγιεινής και Νευροψυχιατρικής του Παιδιού, (1994) Διεπαγγελματική Συμβουλευτική. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ιατρίδης, Δ. (2000) Αξιολόγηση των Υπηρεσιών από τους Πελάτες και την Κοινότητα: Επιπτώσεις στη Χάραξη Πολιτικής. Κοινωνική Εργασία, 57, 13 – 27.
Κολιάδης, Ε. (1997) Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη: Γνωστικές Θεωρίες. Αθήνα: Εμμανουήλ Κολιάδης.
Κυριαζή, Ν. (1999) Η Κοινωνιολογική Έρευνα: Κριτική Επισκόπηση των Μεθόδων και των Τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ματσαγγούρας, Η. (2006) Η διαθεματικότητα στη Σχολική Ζωή. Αθήνα: Γρηγόρης.
Σταματόπουλος, Κ. (2006) Βιωματική Εκπαίδευση και Ανάπτυξη. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Ναυρίδης Κλ. (2005) Ψυχολογία των ομάδων. Αθήνα: Παπαζήσης.
Πολέμη-Τοδούλου, M. (2005) Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Η Αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Χαραλαμπόπουλος, Β. (1993) Οργάνωση της Διδασκαλίας και της Μάθησης Γενικά: Διδακτική Μεθοδολογία. Αθήνα: Gutenberg.
Χριστοφόρου-Civili, Α. (2001) Ο Εκπαιδευτικός και το πρόβλημα της εξάρτησης των εφήβων: Διδακτορική διατριβή. Αθήνα: Πάντειο Πανεπιστήμιο
Χρυσαφίδης, Κ. (2003) Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.
ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ
Austin, Michael J., et al. (1982) Evaluating Your Agency’s Programs. Beverly Hills, CA: Sage.
Baker Th. L. (1999) Doing Social Research (3rd ed.) Boston: McGraw Hill.
Ghodse, H. (1998) Drug Abuse Prevention in the information age: Drug Prevention and Drug Policy. Vienna: European Conference.
Gray, S.T. (1997) Evaluation with Power. San Francisco: Jossey-Bass.
Grbich C. (1999) Qualitative Research in Health: An Introduction. London: Sage.
Vries, De Hein, et.al. (1994) A Dutch social influence smoking prevention approach for vocational school students, Health Education Research, 9(3) 365-374.
Parasuraman, A., Berry, L., & Zeithaml, V. (1996). The behavioral consequences of service quality. Journal of Marketing, 6(2), 31-46.
Parasuraman, A., Zeithaml, V., & Berry, L. (1988) Servqual: a multiple – item scale for measuring consumer perceptions of service quality. Journal of Retailing, 64(1), 12-37.
Parasuraman, A., Zeithaml, V., & Berry L. (1994) Alternative Scales for Measuring service quality: comparative Assessment Based on Psychometric and Diagnostic Criteria. Journal of Retailing, 70(3), 201-230
Schmidt, F. & Strickland, T. (1998) Client Satisfaction Surveying: A Manager’s Guide. Canada: Citizen-Centered Network, Canadian Centre for Management Development.
Seale, C. (1998) Researching Society and Culture. London: Sage.
Triado, X. M., Aparicio, P., & Rimbau, E. (1999) Identification of factors of
customers’ satisfaction in municipal sport centres in Barcelona: Some suggestions for satisfaction improvement. Cyber Journal of Sport Marketing, Update [online],13. Available from: <http://fulltext.ausport.gov.au/fulltext/1999/cjsm/v3n4/triado34.htm> [accessed 08/04/2010]
