Θανάσης Τζιούμπας
DOI: https://doi.org/10.57160/BJUN9667
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρουσίαση που ακολουθεί είναι μια περίληψη της μελέτης-επισκόπησης του εκπαιδευτικού έργου των Παραγωγικών Μονάδων του ΚΕ.Θ.Ε.Α.. Οι μονάδες αυτές αποτελούν ένα από τα λίγα παραδείγματα συνδυασμού επαγγελματικής κατάρτισης και παραγωγής, που το μακρόχρονο της λειτουργίας τους δίνει την δυνατότητα να διατυπωθούν και να τεκμηριωθούν μια σειρά υποθέσεις που σχετίζονται με την εφαρμογή των γενικών αρχών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων σε ιδιαίτερα επιβαρημένους πληθυσμούς και τα πλεονεκτήματα αλλά και τα εμπόδια της εκπαίδευσης μέσα στην εργασία και δια μέσου της εργασίας. Η μελέτη αυτή αποτέλεσε το αντικείμενο της Διπλωματικής Εργασίας για την απόκτηση Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης του συγγραφέα στην Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστήμιου.
Στόχος της μελέτης ήταν να συμβάλλει στη συζήτηση για τις δυνατότητες εναλλακτικών προσεγγίσεων στον τομέα της εκπαιδευτικής και εργασιακής ένταξης – επανένταξης ενηλίκων, μελών κοινωνικά αποκλεισμένων ομάδων, και ιδιαίτερα της «εκπαίδευσης μέσα στην εργασία», σε δομές που διασφαλίζουν ένα προστατευμένο και υποστηρικτικό περιβάλλον.
Η παρουσίαση αυτή χωρίζεται σε δύο μέρη, το πρώτο εκ των οποίων επιχειρεί μια καταγραφή της πραγματικότητας στα πεδία της εκπαιδευτικής θεωρίας και εμπειρίας για την εκπαίδευση/ κατάρτιση μελών ευαίσθητων κοινωνικά ομάδων, με τη χρήση της Μαθητείας ως εκπαιδευτικής μεθόδου.
Το δεύτερο εστιάζεται στα ευρήματα που προέκυψαν από την έρευνα που πραγματοποιήθηκε ανάμεσα σε τρεις ομάδες συντελεστών της Μαθητείας στις Παραγωγικές Μονάδες του ΚΕ.Θ.Ε.Α. της Θεσσαλονίκης (εκπαιδευτές, μαθητευόμενοι και άτομα που ολοκλήρωσαν τη μαθητεία). Η έρευνα διεξήχθη με τη χρήση ποιοτικών μεθόδων (Ομαδικά Εστιασμένων Συνεντεύξεων) και είχε ως αντικείμενο τη διερεύνηση των αντιλήψεων των συντελεστών του εκπαιδευτικού έργου των Παραγωγικών Εργαστηρίων για το έργο και τη λειτουργία τους.
- Η ΜΑΘΗΤΕΙΑ, ΜΙΑ ΠΑΡΑΓΝΩΡΙΣΜΕΝΗ ΜΕΘΟΔΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΡΑΞΗΣ
Η μάθηση μέσω της μαθητείας είχε μείνει εκτός των πλαισίων της παιδαγωγικής επιστήμης και των θεωριών για την εκπαίδευση κατά τα χρόνια της αποκλειστικής κυριαρχίας της νεωτερικής σκέψης. Υπήρξε μόνο ως «μουσειακή» επιβίωση μιας παράδοσης που έφτασε ως εμάς από τα σκοτεινά μεσαιωνικά χρόνια, παράδοσης συνδεδεμένης με συντηρητισμό και αυταρχισμό, την εκμετάλλευση της εργατικής δύναμης των μαθητευόμενων, ως μια απλή υποψία απόκτησης κάποιας δεξιότητας των χεριών, αποστερημένης από κάθε ίχνος γενικεύσιμης θεωρητικής γνώσης.
Η εκπαίδευση και οι θεωρίες για την εκπαίδευση αναπτύχθηκαν στο έδαφος της εξατομίκευσης ως αρχής του κοινωνικού γίγνεσθαι και του τεχνοκρατικού «ορθολογισμού» της σκέψης, και χαρακτηρίστηκαν από το κοινωνικό και ιδεολογικό αυτό πλαίσιο. Η εκπαίδευση δεν ήταν παρά η απόκτηση της «γνώσης» των καθολικών νόμων, που συνθέτουν την πραγματικότητα, μια μονοσήμαντα γνωστική διεργασία, η οποία επικεντρωνόταν στον διδάσκοντα ως φορέα της πληροφορίας και περιόριζε τη μαθησιακή διαδικασία στη μετάδοση της. Όλα αυτά λάβαιναν χώρα σε ένα πλαίσιο που οργανωνόταν ως ένα χωριστό από την υπόλοιπη κοινωνία σύστημα, το σχολείο και την τάξη. Χρειάστηκε να περάσει περισσότερο από μισός αιώνας για να γίνει κατανοητή η προσέγγιση του Vygotsky (1997), που μέσα στην μοναξιά της επερχόμενης Παβλοφικής πλημμυρίδας επέμενε να ορίζει τη γνωστική διαδικασία ως ένα κατ’ εξοχήν γεγονός μέθεξης και αλληλεπίδρασης με την κοινωνική και πολιτισμική πραγματικότητα.
Βέβαια στο ίδιο ιστορικό πλαίσιο και μάλιστα σε σημαντικούς τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας η μαθητεία ήταν ο, αναπόφευκτα, βέλτιστος τρόπος εκπαίδευσης. Στο χώρο της τέχνης σημαντικοί καλλιτέχνες αναδείχθηκαν με τη θητεία τους δίπλα σε άλλους, στον χώρο των πνευματικών και θρησκευτικών δραστηριοτήτων η μαθητεία και η άσκηση ήταν o δρόμος για να αποτελέσει ένα άτομο μέλος της ομάδας, στη στρατιωτική εκπαίδευση κανένας προσομοιωτής δεν μπορεί να υποκαταστήσει την εμπειρία και την άσκηση. Τέλος και στον χώρο της επιστήμης και μάλιστα στο ανώτατο επίπεδο, η εκπαίδευση διδακτόρων δεν έπαψε να γίνεται περισσότερο μέσω ομάδων και στο ερευνητικό εργαστήριο, δεμένη με την επιστημονική πράξη και την διεύρυνση των γνωστικών συνόρων και λιγότερο με από έδρας διαλέξεις.
Η αποκατάσταση της μαθητείας στους αστερισμούς των επιστημονικά αποδεκτών εκπαιδευτικών μεθόδων μπορεί να θεωρηθεί προϊόν τόσο της δυσκολίας των παραδοσιακών τρόπων να επιλύσουν προβλήματα που αναπαράγει η σχολειοποίηση της εκπαιδευτικής πράξης, όσο και από τη συμβολή άλλων επιστημών, όπως η Ψυχολογία ή η Κοινωνική Ανθρωπολογία στον χώρο της παιδαγωγικής.
Τέλος, αλλά όχι λιγότερο σημαντικό, οι τάσεις που αναπτύσσονται στον χώρο των κοινωνικών επιστημών τους καιρούς της μετανεωτερικότητας και οι νέες οπτικές γωνίες που προτείνουν πιο σύνθετες συλλήψεις της μαθησιακής διαδικασίας και της φύσης της γνώσης και της μάθησης, άνοιξαν τα δικά τους ρήγματα στα φράγματα αυτού του θεωρητικού μονισμού. Η ίδια η μάθηση παύει να αντιμετωπίζεται ως μια αποκλειστικά γνωστική λειτουργία (Σάλτζσμπεργκερ κ.ά., 1996) αλλά αποκαθίσταται και στις ψυχοσυναισθηματικές της διαστάσεις. Η Ροτζεριανή πρόταση για μια «μη κατευθυντική, προσωποκεντρικη διδασκαλία» (Κοσμόπουλος, Α., Μουλαδούδης, Γ.,2003) διασυνδέει τις νέες προσεγγίσεις της ψυχοθεραπείας με την εκπαίδευση μέσα από την κοινότητα τους ως εξελικτικές διαδικασίες. Η μετανεωτερική φιλοσοφία και η αντιμετώπιση της γνώσης ως κοινωνικής κατασκευής που αποτυπώνει το περιβάλλον μέσα στο οποίο αναπαράγεται, αναπτύσσονται και πραγματώνονται, θέτουν ερωτήματα αμφισβήτησης της τυπικής εκπαιδευτικής θεώρησης ως μόνης επιστημονικά αποδεκτής προσέγγισης και της επιστημονικής απαξίωσης προγενέστερων μορφών, όπως η μαθητεία, αλλά και νέων πειραματικών πρακτικών. Η σχετικοποίηση της έννοιας του ορθού λόγου περιορίζει τη μονοπώληση του από τις εργαλειακές του εκδοχές και καθιστά την τεχνοκρατική πρόσληψη της γνώσης μία ανάμεσα σε πολλές μορφές αλλά όχι τη μοναδική (Kvale, S., 1992).
- Τα χαρακτηριστικά της μαθητείας ως εκπαιδευτικής μεθόδου
Η μαθητεία αποτελεί μια εκπαιδευτική πρόκληση που μπορεί να αποτελέσει στοιχείο απάντησης σε προβλήματα της εκπαίδευσης:
–Ενσωματώνοντας τη γνώση ως μια διάσταση της πρακτικής που λαμβάνει χώρα σε πραγματικό περιβάλλον μειώνει το «σοκ της μετάβασης» της πράξης.
–Η μαθητεία συγκροτεί το εκπαιδευτικό περιβάλλον μέσα από τις σχέσεις της ομάδας, τις σχέσεις των μελών της, τις σχέσεις με την παραγωγική διαδικασία και το προϊόν, παρέχοντας περισσότερα ερεθίσματα, προκλήσεις και κίνητρα για μάθηση.
–Η μαθητεία ενσωματώνει πολύ λιγότερο το στοιχείο του ατομικού ανταγωνισμού και της επιλογής μέσα στη διεργασία της, τα άτομα αξιολογούνται στα πλαίσια των συλλογικών στόχων της ομάδας. Ο κατανεμητικός ρόλος του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος δεν χαρακτηρίζει τη μαθητεία, μειώνοντας έτσι τα φαινόμενα εκπαιδευτικής αποτυχίας.
Ο Steiner Kvale, προτείνοντας στην Ετήσια Συνάντηση της Αμερικανικής Ένωσης για την Εκπαιδευτική Έρευνα την «Εκπαιδευτική αποκατάσταση της μαθητείας» (Kvale, S., 1995), περιέγραφε τη μαθητεία ως:
–Μια κοινωνία της παραγωγής, που συντελείται μέσα σε έναν οργανισμό, σε μια ομάδα με κοινούς στόχους και αξίες, συνήθως προσανατολισμένη στην παραγωγή αντικειμένων. Δεν εστιάζεται στη διδασκαλία του ατόμου αλλά στην εργασία, και αυτό σημασιοδοτεί την αξία της συμμετοχής του κάθε εκπαιδευόμενου. Οι μαθητευόμενοι ξεκινούν από μια «εύλογα περιφερειακή» συμμετοχή και εξελίσσονται μετακινούμενοι μέσα από την απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων συμμετοχής προς το επίκεντρο. Η μετάβαση αυτή είναι η διαδικασία επαγγελματικής εξέλιξης και ολοκλήρωσης.
–Προαγωγή της μάθησης μέσω της πρακτικής. Στις περισσότερες μορφές μαθητείας υπάρχει πολύ λίγη άμεσα παρατηρήσιμη διδασκαλία. Αντίθετα εμπλέκει μια ποικιλία μορφών μάθησης όπως η παρατήρηση, η μίμηση και η ταυτοποίηση, η μάθηση μέσω της κατασκευής, η εποπτεία, οι συμβουλές, η μάθηση μέσω του τρόπου που οργανώνεται το εργασιακό περιβάλλον και η συμμετοχή του ατόμου σ’ αυτό, η μάθηση από την δουλειά σε ζευγάρια, τέλος η μάθηση από τις αφηγήσεις που αφορούν στο επάγγελμα.
–Ανάπτυξη της επαγγελματικής ταυτότητας. Η μαθητεία εστιάζει ταυτόχρονα στην οικειοποίηση των προτύπων και των αξιών, που συνθέτουν την επαγγελματική συμπεριφορά και στάση, χρησιμοποιώντας την διεργασία της ως ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο ο εκπαιδευόμενος αναπτύσσει την ταυτότητα αυτή.
–Αξιολόγηση της επίδοσης μέσω της πρακτικής. Όταν υπάρχει προϊόν είναι το ίδιο που αξιολογεί ποσοτικά και ποιοτικά την επίδοση των μαθητευόμενων. Η ανατροφοδότηση είναι μια άμεση και διαρκής διεργασία και οι δείκτες είναι η ποσοτική και ποιοτική σύγκριση με τα προϊόντα των άλλων μαθητευομένων και του μάστορα, αλλά και οι πελάτες, οι τελικοί χρήστες των προϊόντων.
–Διακρίνεται σε τυπική και άτυπη μαθητεία. Εδώ κριτήριο της διάκρισης είναι η ύπαρξη ενός συμβολαίου ανάμεσα στον μαθητευόμενο και το μάστορα ή τον Οργανισμό με τις αμοιβαίες υποχρεώσεις και καθορισμένη διάρκεια ή αν αντίθετα αν οι μαθητευόμενοι «μεγαλώνουν μέσα στη δουλειά», όπως δηλαδή προετοιμαζόταν κάποτε τα παιδιά των επιχειρηματιών για να αναλάβουν την πατρική επιχείρηση.
Oι παραπάνω περιγραφές προσδιορίζουν τα βασικά χαρακτηριστικά της μαθητείας ως εκπαιδευτικής μεθόδου:
Αποκεντρωμένη: Η γνώση δεν θεωρείται κάτι που υπάρχει μέσα στα κεφάλια των ανθρώπων αλλά διασπείρεται ανάμεσα στα άτομα και τις δομές καθώς και τις σχέσεις που συνθέτουν το εργασιακό περιβάλλον. Η μαθησιακή διεργασία δεν συντελείται δια μέσου της ατομικής σχέσης εκπαιδευτή – εκπαιδευόμενου αλλά δια μέσου της συμμετοχής και αλληλεπίδρασης με το σύνολο του περιβάλλοντος εργασίας που λειτουργεί ως μαθησιακό. Το άτομο κατανοείται ως μέρος ενός δικτύου σχέσεων.
Συγκεκριμένη: Η γνώση και η ειδίκευση που διαχέεται μέσα σε συγκεκριμένες μορφές πράξης αποκτάται με την κατανόηση του συγκεκριμένου πλαισίου και όχι τόσο από την εκμάθηση «αποπλαισιωμένων» κανόνων καθολικής ισχύος. Η παραδοχή ότι η γνώση αυτή δεν μεταφέρεται αυτόματα σε άλλα πλαίσια αποκαθιστά τη σημασία της εκμάθησης στρατηγικών εκμάθησης ως κεντρικό στοιχείο της μαθησιακής διαδικασίας. Σε τελευταία ανάλυση αυτό που είναι πιο άμεσα εφαρμόσιμο στα ποικίλα και διαφορετικά περιβάλλοντα που θα κληθεί να λειτουργήσει το άτομο είναι η γνώση της μεθόδου, της προσέγγισης και εξερεύνησης του νέου περιβάλλοντος, των πειραματισμών, της ανίχνευσης των σχέσεων και των κανόνων.
Άδηλη γνώση: Οι επαγγελματικές δεξιότητες θα κληθούν να λειτουργήσουν σε ένα κοινωνικό τοπίο που χαρακτηρίζεται από αυξημένη αβεβαιότητα και ανταγωνισμό, ένα περιβάλλον με ρευστούς κανόνες. Σε τέτοιες συνθήκες η ικανότητα να μαθαίνει κανείς από τα συμφραζόμενα, η αξιοποίηση μη λεκτικών μορφών επικοινωνίας, η άδηλη και η διαισθητική γνωστική ικανότητα αποτελούν ένα εφόδιο με ευρύτερο πεδίο εφαρμογής από αυτό της εκμάθησης ρητών κανόνων, μεθόδων και συμπεριφορών.
Γνώση συνδεδεμένη με την εφαρμογή της: Η αφηρημένη σχολική γνώση συναντά δυσκολίες στην μεταφορά της στο εργασιακό περιβάλλον ή τις καθημερινές δραστηριότητες. Για τη μαθητεία η πρακτική γνώση δεν είναι απλά ένα συμπτωματικό επίχρισμα ή παιχνίδι εφαρμογής της θεωρίας, αλλά εμπεριέχει γνώση και ενόραση από μόνη της. Μέτρο της επιτυχίας της εκπαιδευτικής διαδικασίας καθίσταται η αποτελεσματική εκτέλεση δραστηριοτήτων, και η γνώση δικαιώνεται δια μέσου της εφαρμογής της.
Όσα αναφέρθηκαν πιο πάνω δεν αποσκοπούν βέβαια στο να προτείνουν τη μαθητεία ως το «αυγό του Κολόμβου», την αποκλειστική λύση στα παρόντα προβλήματα της εκπαίδευσης. Και αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό σε μια εποχή που, ενώ η πιστοποίηση των δεξιοτήτων αναγορεύεται σε θεμέλιο για τη διεκδίκηση μιας θέσης εργασίας, η πιστοποίηση της άτυπης γνώσης που αποκτάται μέσα από την εμπειρία δεν αναπτύσσεται παράλληλα ούτε με τους ίδιους ρυθμούς (Rosa, 1999) και ακόμη περισσότερο στην χώρα μας (Turner, 1999).
Δεν θα πρέπει να μας διαφεύγουν τέλος οι προειδοποιήσεις του John Dewey, που από το 1938 επέμενε να τονίζει ότι: «Κάθε εμπειρία είναι μια κινητήρια δύναμη. Η αξία της μπορεί να κριθεί όχι ως προς την κίνηση αλλά μόνο ως προς αυτό που εσωτερικεύεται και ωθεί προς τα εμπρός» (Dewey, 1938, σελ. 38).
- Η μαθητεία και η εκπαίδευση ενηλίκων
Όσα αναφέρθηκαν ως τώρα μπορούν να τεκμηριώσουν την άποψη πως οι σύγχρονες παραδοχές στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων θα μπορούσαν να αναγνωρίσουν την μαθητεία ως προνομιακό χώρο εφαρμογής των αρχών και των μεθόδων της.
Κάτι τέτοιο όμως δεν συμβαίνει, «κατά παράδοξο τρόπο» όπως επισημαίνει ο Jarvis (2003, σελ. 199). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων μοιάζει να επικεντρώνεται στη μεταρρύθμιση των εκπαιδευτικών μεθόδων που συντελούνται μέσα σε ένα δεδομένο πλαίσιο, αυτό της αίθουσας διδασκαλίας, και ο πραγματικός κόσμος να προσομοιώνεται απλά μέσα από αναπαραστάσεις (παιχνίδια ρόλων, μελέτες περιπτώσεων κλπ.). Το περιεχόμενο παραμένει έτσι διαχωρισμένο από την εφαρμογή του και η «διάχυτη» μέσα στις κοινωνικές διαδικασίες γνώση παραμένει έξω από την πόρτα της αίθουσας. Στην εργαλειοθήκη του εκπαιδευτή ενηλίκων (Courau, 2000) μπορεί κανείς να συναντήσει άφθονα εποπτικά μέσα αλλά πολύ λίγη πράξη και εμπειρία. Η κριτική της εκπαίδευσης της επικεντρωμένης στην αυθεντία του διδάσκοντα προφανώς έχει πολλά περισσότερα να προτείνει από μια απλή χωροταξική ανακατανομή των θρανίων σε κύκλο.
Το περιβάλλον της τάξης είναι ίσως επαρκές όταν το «εδώ και τώρα» της ίδιας της εκπαιδευτικής διεργασίας μπορεί να προσφέρει τα βιωματικά χαρακτηριστικά ενός κοινωνικού πλαισίου, όταν η ίδια η τάξη και η ομάδα μπορεί να μεταβληθεί σε ένα ζωντανό κοινωνικό εργαστήρι. Αυτό βέβαια έχει να κάνει τόσο με τη σύνθεση της εκπαιδευτικής ομάδας όσο και με το αντικείμενο εκπαίδευσης.
Η Επαγγελματική Κατάρτιση και ιδιαίτερα αυτή που απευθύνεται σε ομάδες εκπαιδευομένων με παρελθόν σχετικής ή απόλυτης αποτυχίας στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα, η οποία επιλέγει ως αντικείμενα τεχνικές ειδικεύσεις, δεν μπορεί παρά να συναντά προβλήματα όταν ενδύεται τον κλασσικό σχολικό τρόπο διδασκαλίας. Προβλήματα που άπτονται τόσο της συνάφειας με τα εγκαθιδρυμένα μαθησιακά μοντέλα της ομάδας στην οποία απευθύνεται, της ανάγκης για κινητοποίηση, της ανάγκης για μια συνολικότερη ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων οι οποίες είναι αναγκαίες στην σφαίρα της εργασίας, της ανάγκης για άμβλυνση του «σοκ της μετάβασης στην πράξη», της ανάγκης τέλος για την όσο γίνεται πιο άμεση αξιοποίηση και ρευστοποίηση των γνώσεων στο χρηματιστήριο της αγοράς εργασίας.
Εδώ ίσως θα πρέπει να αναζητήσει κανείς κάποια από τα αίτια της πενιχρής αποτελεσματικότητας προγραμμάτων που επιχείρησαν να καταρτίσουν ενήλικες σε τεχνικές ειδικεύσεις και δεξιότητες χρησιμοποιώντας μεθόδους σχολικής διδασκαλίας.
Στους αντίποδες αυτής της κατάστασης, στο χώρο των επιχειρήσεων ή της χάραξης πολιτικών για την οικονομία, οι σχεδιαστές για μια ακόμη φορά αποδεικνύονται πιο ευέλικτοι. Αρκεί να ανατρέξει κανείς στον όγκο των σχετικών δημοσιεύσεων του CEDOFOP για να δει πόσο έννοιες όπως «μη τυπική εκπαίδευση», «μανθάνουσα επιχείρηση», «εκπαίδευση μέσα στην εργασία», «προσδιορισμός, αξιολόγηση και αναγνώριση της άτυπης εκπαίδευσης» και τόσα άλλα απασχολούν αυτούς που ορίζουν ως πεδίο αναφοράς την πραγματική ζωή .
Η αποκατάσταση της εκπαιδευτικής αξίας της μεθόδου της μαθητείας που συντελείται σε εργασιακούς χώρους που αξιοποιούν τα αποτελέσματα της επαγγελματικής τουλάχιστον εκπαίδευσης, δεν μπορεί να αφήσει ανεπηρέαστες και τις κατευθύνσεις του προβληματισμού της εκπαιδευτικής θεωρίας. Στην αγγλοσαξονική τουλάχιστον βιβλιογραφία, αρχίζει να αποτελεί αντικείμενο διερεύνησης η δυνατότητα συνδυασμού των πλεονεκτημάτων της μαθητείας με την ανάγκη για πιο αφηρημένες γνωστικές προσεγγίσεις.
Η διαφοροποίηση από το παραδοσιακό μοντέλο συνίσταται:
-Στον προσδιορισμό της διαδοχής των στόχων που θα τους καταστήσει ορατούς στους σπουδαστές.
-Στη θέσπιση θεωρητικών στόχων μέσα σε συγκεκριμένα, αυθεντικά πλαίσια πρακτικής δραστηριότητας, έτσι ώστε οι σπουδαστές να καταλαβαίνουν τη σχετική φύση της εργασίας.
-Στην αύξηση της ποικιλομορφίας των καταστάσεων και την οργάνωση των κοινών στοιχείων τους, έτσι ώστε οι σπουδαστές να μπορούν να μεταφέρουν αυτό που έχουν μάθει και σε άλλες καταστάσεις μέσα από την επίγνωση της ομοιότητας και της διαφοράς.
Η μετάβαση από την «παραδοσιακή» στη «γνωστική» μαθητεία, όπως την προτείνει ο Collins κ.ά., (1991,σελ.3,4) γενικεύοντας έτσι τα συμπεράσματα από την εφαρμογή της σε προγράμματα εκμάθησης ανάγνωσης, γραφής και αριθμητικής σε ενήλικες στις Η.Π.Α., μπορεί να γεφυρώσει το χάσμα και να δώσει καλές ιδέες εφαρμογής στην εκπαιδευτική πράξη.
ΜΕΡΟΣ Β΄
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
1. Η ταυτότητα της έρευνας
Στόχος της έρευνας ήταν η μελέτη των Παραγωγικών Μονάδων του ΚΕ.Θ.Ε.Α. στη Σίνδο ως μια περίπτωση εφαρμογής της μαθητείας στα πλαίσια της επαγγελματικής κατάρτισης. Αντικείμενο της αποτέλεσε η διερεύνηση των προσωπικών απόψεων, αναπαραστάσεων και δομημάτων των υποκειμένων της διεργασίας της μαθητείας για το έργο που συντελείται, και ως ερευνητικό εργαλείο επιλέχθηκε η ποιοτική μέθοδος της Ομαδικά Εστιασμένης Συνέντευξης (Ο.Ε.Σ.)
Για το σχεδιασμό των Ο.Ε.Σ. ακολουθήθηκε η μεθοδολογία που προτείνεται από τον Morgan (1998) στο «Planning Focus groups» , (Focus Group Kit vol. 2).
Τα υποκείμενα της παρούσας έρευνας δεν είναι διαφορετικά από τους εκπαιδευτές και τους εκπαιδευόμενους, και η επιλογή των Ομάδων για τις Συνεντεύξεις αυτονόητα τους περιέλαβε.
Την πρώτη ομάδα αποτέλεσαν 8 άτομα (7 άνδρες και 1 γυναίκα), το σύνολο των μελών του προσωπικού των 4 Παραγωγικών Μονάδων του ΚΕ.Θ.Ε.Α. στη Σίνδο που είχαν εμπλοκή στην εκπαίδευση μελών του Θεραπευτικού Προγράμματος.
Τη δεύτερη ομάδα αποτέλεσαν 6 άτομα (4 άνδρες και 2 γυναίκες), όλα δηλαδή τα μέλη της Κοινωνικής Επανένταξης της ΙΘΑΚΗΣ, του Ειδικού Προγράμματος για εξαρτημένες μητέρες και του Ειδικού Προγράμματος για αποφυλακισμένους χρήστες που κατά τον χρόνο διεξαγωγής της έρευνας συμμετείχαν σε προγράμματα μαθητείας στα παραγωγικά εργαστήρια.
Στην τρίτη ομάδα η επιλογή των συμμετεχόντων έγινε με τη μέθοδο του διαθέσιμου δείγματος. Η ομάδα αυτή αποδείχθηκε η δυσκολότερη στη συγκρότηση της, και από τα 12 άτομα που είχαν δηλώσει κατ’ αρχάς διαθεσιμότητα 8 (7 άνδρες και 1 γυναίκα) κατάφεραν τελικά να συμμετάσχουν στις συναντήσεις, κυρίως για λόγους οικογενειακών ή εργασιακών υποχρεώσεων.
Η μελέτη των διαθέσιμων στοιχείων για τα κοινωνικο- δημογραφικά χαρακτηριστικά των ατόμων που επιλέγουν την συγκεκριμένη μορφή εκπαίδευσης, πέρα από τη συμβολή της στη δημιουργία των ερωτήσεων, έδωσε και χρήσιμες πληροφορίες για τα αναμενόμενα χαρακτηριστικά, κοινά ή ιδιαίτερα, αυτών που θα συμμετείχαν στην έρευνα
Για τη δημιουργία των ερωτήσεων και τη διατύπωση των ερωτήσεων χρησιμοποιήθηκαν οι οδηγίες που περιλαμβάνονται στο «Developing Questions for Focus Groups» του Krueger (1988).
Ο αριθμός των ερωτήσεων ορίστηκε σε 9, αριθμός που θεωρήθηκε αρκετός για την εξαγωγή των συμπερασμάτων δίχως να οδηγεί σε υπερβολικά μεγάλο αριθμό συναντήσεων.
Με τις ερωτήσεις 1 και 2 επιχειρήθηκε να συσχετισθεί η επιλογή των Εργαστηρίων με κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του επιπέδου εκπαίδευσης και εργασιακής εμπειρίας των προσώπων που κάνουν αυτή την επιλογή. Ακόμη επιχειρήθηκε να διερευνηθούν τα πιθανά κίνητρα μιας τέτοιας επιλογής, είτε αυτά είναι εκπαιδευτικά και ανταποκρίνονται σε κάποιο σχέδιο για το μέλλον είτε είναι κοινωνικά, όπως ανασφάλεια, αίσθηση μειονεξίας, προκαταλήψεις του περιβάλλοντος είτε άλλα.
Με την ερώτηση 3 επιχειρήθηκε να διερευνηθούν οι απόψεις των ερωτώμενων για το συνδυασμό κοινωνικών δεξιοτήτων και τεχνικών γνώσεων που περιγράφεται ως χαρακτηριστικό της μαθητείας, σε αντιδιαστολή με την τυπική επαγγελματική κατάρτιση.
Με τις ερωτήσεις 4 και 6 περιγράφηκε η εικόνα που έχουν οι συντελεστές της εκπαιδευτικής διεργασίας για την ανάγκη, την ύπαρξη και τη λειτουργικότητα ενός εκπαιδευτικού σχεδιασμού, μιας αλληλουχίας ενεργειών, εργαλείων και τεχνικών μέσω των οποίων συντελείται η μάθηση, και αν αυτή η οργάνωση είναι ευέλικτη και προσαρμοσμένη στις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες του καθένα / μίας.
Με την ερώτηση 5 επιχειρήθηκε να διευκρινιστεί η αντίληψη για το ρόλο του εκπαιδευτή, τα χαρακτηριστικά του, όπως τα αντιλαμβάνονται εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι, και για το είδος της σχέσης που υπάρχει ή που θα έπρεπε να υπάρχει.
Η ερώτηση 7 εστιάστηκε στην αντίληψη για το μεταβατικό χαρακτήρα της διαδικασίας, την αίσθηση του διαφορετικού, προστατευμένου περιβάλλοντος μάθησης και την αίσθηση ετοιμότητας ή την προετοιμασία για την έξοδο στο ανταγωνιστικό περιβάλλον. Η ερώτηση 8 επικεντρώνεται στην επάρκεια των γνώσεων και δεξιοτήτων που αποκτούνται κατά την εκπαίδευση στα Παραγωγικά Εργαστήρια σε σχέση με τις απαιτήσεις που οι εκπαιδευόμενοι συναντούν κατά την είσοδο τους στην ανταγωνιστική αγορά εργασίας.
Τέλος με την ερώτηση 9 ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να κάνουν ένα κατάλογο με στοιχεία του πλαισίου που θα ήθελαν να παραμείνουν ως έχουν και άλλα, τα οποία θα ήθελαν να αλλάξουν. Στην συνέχεια να τα παρουσιάσουν στην ομάδα, να τα συζητήσουν και να τροποποιήσουν την αρχική τους σκέψη αν θέλουν.
Η ομαδοποίηση των επί μέρους θεμάτων κάθε ερώτησης αποσκοπούσε στο να διευκολύνει την αλληλουχία της συζήτησης, την εστίαση στα σημεία που επικεντρώνεται η έρευνα και τέλος να διευκολύνει την κωδικοποίηση και την επεξεργασία του ερευνητικού υλικού που θα προκύψει από τις καταγραφές των απαντήσεων.
Οι ερωτήσεις αυτές δεν είναι διατυπωμένες με έναν σαφή τρόπο, αλλά με ενδεικτικό, ώστε να έχει τη δυνατότητα ο συντονιστής της ομάδας να τις διατυπώνει με τρόπο που επιλέγει ως πιο κατάλληλο για την πραγματικότητα της ομάδας και των συμμετεχόντων. Με αυτή την ενδεικτική διατύπωση αποτέλεσαν μέρος του Οδηγού της έρευνας.
Βέβαια η Ομαδικά Εστιασμένη Συνέντευξη διαφέρει από τη συμπλήρωση ενός ερωτηματολογίου και αναδεικνύει τον κρίσιμο ρόλο του συντονιστή. Είναι μέρος του ρόλου του να χειρίζεται τις ερωτήσεις με απλό τρόπο και με ανοιχτές διατυπώσεις, να καλεί τους συμμετέχοντες να επανεξετάζουν τις απαντήσεις τους, να αποφεύγει να ρωτάει γιατί, να αποφεύγει να δίνει παραδείγματα.
Κατά την Ομαδικά Εστιασμένη Συνέντευξη είναι αποδεκτή η διατύπωση ερωτήσεων με παρεμφερή τρόπο, και, ακόμη πιο σημαντικό, η διατύπωση νέων ερωτήσεων από στοιχεία που προέκυψαν από τη διεργασία της ομάδας, και μπορούν να ανοίξουν νέους δρόμους στη συζήτηση αλλά και στην έρευνα, υπερβαίνοντας τις αδυναμίες που είναι φυσικό να παρουσιάζει ο αρχικός σχεδιασμός.
Η μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε για την αξιοποίηση των απαντήσεων είναι η Ανάλυση Περιεχομένου και η τεχνική που προτείνεται από τους Cohen & Manion (2004, σελ. 400-409) ως «φαινομενολογική ανάλυση των στοιχείων της συνέντευξης» Πιο συγκεκριμένα η μέθοδος περιέλαβε:
-τη σκιαγράφηση των νοηματικών ενοτήτων που σχετιζόταν με την ερώτηση και με τις αρχικές υποθέσεις,
-την ομαδοποίηση των απαντήσεων με βάση αυτές τις νοηματικές ενότητες,
-την έρευνα για ομοιότητα και διαφοροποιήσεις ανάμεσα στις απαντήσεις
-την σύγκριση της εικόνας που συνθέτουν οι απαντήσεις με τις υποθέσεις της έρευνας.
Για τη μεγιστοποίηση της αξιοπιστίας των συμπερασμάτων λήφθηκαν υπόψη οι υποδείξεις των Πουλόπουλου και Τσιμπουκλή (1995, σελ.162), που εφιστούν την προσοχή των ερευνητών που επιλέγουν τη συγκεκριμένη μέθοδο
-στην περιεκτικότητα των ορισμών
-στον έλεγχο της αξιοπιστίας των δεδομένων
-στην αποφυγή γενικεύσεων που υπερβαίνουν τα χαρακτηριστικά της συγκεκριμένης ομάδας
-στην αποδοχή του ότι οι προσωπικές απόψεις και στάσεις του ερευνητή μπορούν να επηρεάσουν το αποτέλεσμα, καθώς και ότι ο έλεγχος από ένα δεύτερο πρόσωπο μειώνει αυτόν τον κίνδυνο.
2. Τα αποτελέσματα της έρευνας
Από την ανάλυση των απαντήσεων στις Ο.Ε.Σ. προέκυψαν τα συμπεράσματα που συνοψίζονται στη συνέχεια:
Α. Ο χαρακτήρας των Παραγωγικών Μονάδων
Με βάση τα ευρήματα της έρευνας θα μπορούσαμε να περιγράψουμε τις Παραγωγικές Μονάδες ως Προστατευμένα Παραγωγικά Εργαστήρια, που απευθύνονται σε έναν «ειδικό» πληθυσμό μαθητευόμενων, τους οποίους εντάσσουν για ένα μεταβατικό χρονικό διάστημα σε ένα ασφαλές και υποστηρικτικό περιβάλλον το οποίο παρέχει ταυτόχρονα εκπαιδευτικές ευκαιρίες.
Από τα κοινωνιοδημογραφικά χαρακτηριστικά των ατόμων που επιλέγουν τις Μονάδες όσο και από τις απαντήσεις αυτών που πήραν μέρος στις Ομαδικά Εστιασμένες Συνεντεύξεις διαφαίνεται ο χαρακτήρας αυτός.
Τα άτομα που επέλεξαν τις Παραγωγικές Μονάδες είναι άτομα με σοβαρές ελλείψεις στην εκπαιδευτική και εργασιακή εμπειρία και με μεγάλο διάστημα παραμονής στην χρήση:
«είναι αυτοί οι δύο βασικοί λόγοι, δεν έχω δουλειά και πρέπει από κάπου να ξεκινήσω, κάπου να αρχίσω να δουλεύω, φοβάμαι έξω, δεν έχω ξαναδουλέψει έξω» (Εκπαιδευτής, 26/11)
Η σχέση τους με την εργασία ως κοινωνική διαδικασία υπήρξε μια σχέση διαταραγμένη, τα επαγγέλματα που είχαν ασκήσει δεν μπορούν να αποτελέσουν επιλογή για συνέχιση μιας σταδιοδρομίας και πολλές φορές είναι συνδεμένα με την ιδιότυπη κοινωνικότητα της χρήσης και της «πιάτσας»:
«ο βασικός λόγος που επιλέγει κάποιος να δουλέψει σε μονάδα του ΚΕΘΕΑ είναι αυτό, ότι έξω θα έρθει αντιμέτωπος με αυτά που δεν έμαθε και δεν έκανε στη ζωή του, χωρίς πτυχία, τίποτα, και χωρίς στήριξη από την οικογένεια του…» (Μαθητευόμενος, 03/12)
Επιχειρούν να ενταχθούν κοινωνικά σε μια πόλη στην οποία αισθάνονται ξένοι, καθώς δεν επέλεξαν την επιστροφή τους στην ιδιαίτερη πατρίδα τους, για λόγους αποφυγής του κοινωνικού στιγματισμού ως χρήστες, στα στενά πλαίσια των μικρών τοπικών κοινωνιών. Η επιλογή τους όμως αυτή εμπεριέχει το κόστος της απουσίας υποστηρικτικών δικτύων σχέσεων (γονείς, σύντροφοι, συγγενείς, φίλοι, οικείοι) τα οποία θα μπορούσαν να υποβοηθήσουν την ένταξη τους αυτή:
Η ίδια η ένταξη περιγράφεται από τα υποκείμενα της έρευνας ως μια ιδιαίτερα περίπλοκη διαδικασία, καθώς σε ένα ελάχιστο χρονικό διάστημα ένα θεραπευόμενο άτομο θα πρέπει να επιλύσει ταυτόχρονα προβλήματα όπως αυτά της δημιουργίας σχέσεων και κοινωνικού περίγυρου, της εξεύρεσης κατοικίας, της δημιουργίας νοικοκυριού, της εξεύρεσης εργασίας για λόγους βιοπορισμού και παράλληλα της δημιουργίας βάσης για μια μελλοντική επαγγελματική σταδιοδρομία. Η ύπαρξη προστατευόμενων μελών επιβαρύνει ακόμη περισσότερο αυτή την κατάσταση.
Οι φόβοι που αναφέρθηκαν είναι:
αυτοί του κοινωνικού στιγματισμού, η αντιμετώπιση με προκατάληψη που μπορεί να σημαίνει απόρριψη ή οίκτο, η μη αναγνώριση της προσπάθειας που έχουν καταβάλλει.
Η ένταξη στο χειρότερο από άποψη συνθηκών και αμοιβών κομμάτι της αγοράς εργασίας, η έλλειψη δημιουργικότητας και ικανοποίησης από την δουλειά.
Ο φόβος ότι δεν θα καταφέρουν να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις ενός πιεστικού περιβάλλοντος, η μη αναγνώριση δεξιοτήτων που κατέχουν, η χαμηλή αυτοεκτίμηση και ο φόβος της αποτυχίας.
«ήταν δύσκολα έξω, μου φάνηκε πιο εύκολο να έρθω στο ξυλουργείο. Κι επειδή, το τονίζω αυτό, είχα πολύ καιρό να δουλέψω, δεν ξέρω, μου φαινόταν πολύ δύσκολο, ντρεπόμουνα κιόλας, φοβισμένος ήμουνα, ανασφαλής, όλα τα κόμπλεξ μου βγήκαν, όλες οι φοβίες, με ήξερε ο κόσμος, πως θα με δεχτούνε, πως θα’μαι στη δουλειά σε ξένη πόλη, τί θα μου πουν, τί θα τους πω, πως θα είμαι, όλη αυτή η ανασφάλεια με έκανε να κοιτάξω προς τα εδώ. Και μετά, πολύ μετά έφτασε να μ’ ενδιαφέρει η δυνατότητα να μάθω κάτι» (Άτομο που ολοκλήρωσε, 10/03)
Βέβαια τα δύο τελευταία στοιχεία δεν αποτελούν ιδιαιτερότητα για τους πρώην χρήστες αλλά για το σύνολο των ευαίσθητων κοινωνικά ομάδων, συμπεριλαμβανόμενων και των ανέργων ή των νεοεισερχόμενων στην αγορά εργασίας.( ΓΣΕΕ, (2002)
Η διαφορά έγκειται στις ψυχοσυναισθηματικές επιπτώσεις των δυσκολιών ή της αποτυχίας της εργασιακής ένταξης σε σχέση με το παρελθόν ως χρήστες και της ακύρωσης της προσπάθειας απεξάρτησης.
Το Πλαίσιο των Δομών των Κοινωνικών Επανεντάξεων του ΚΕ.Θ.Ε.Α. περιλαμβάνει στα κριτήρια θεραπευτικής εξέλιξης των μελών την εξεύρεση εργασίας, κατοικίας, την ανάπτυξη ή δημιουργία κοινωνικών σχέσεων, δραστηριοτήτων κλπ. σε ένα δεδομένο χρονικό διάστημα. Η πίεση που δημιουργείται αντισταθμίζεται με την ψυχοκοινωνική υποστήριξη που παρέχεται, αλλά παράλληλα η διασφάλιση της δυνατότητας ένταξης σε ένα ασφαλές και υποστηρικτικό εργασιακό περιβάλλον αποτελεί μια αναγκαιότητα για τα άτομα εκείνα που επιχειρούν την ένταξη τους με δυσμενέστερους όρους και μάλιστα, ειδικά στο εργασιακό, σε ένα περιβάλλον που καθίσταται διαρκώς πιο αβέβαιο.
Οι περιγραφές των μελών των Ομάδων των Ο.Ε.Σ. για το περιβάλλον που διασφαλίζεται στις Παραγωγικές Μονάδες αναφέρουν:
Την ασφάλεια του γνώριμου χώρου, από τη λειτουργία τους μέσα στις εγκαταστάσεις του ΚΕ.Θ.Ε.Α. στη Σίνδο ως την ύπαρξη ομότιμων, άλλων μελών που ήδη εκπαιδεύονται εκεί.
Την ευκολία πρόσβασης, την ποιότητα των εργασιακών συνθηκών, της αμοιβής και της ασφάλισης.
Τη στάση των μελών του προσωπικού, των εκπαιδευτών που απασχολούνται εκεί, στάση που χαρακτηρίζεται από κατανόηση, υποστήριξη και βοήθεια τόσο στην εκπαίδευση τους όσο και στα ατομικά τους προβλήματα.
Τη σχετική ανεκτικότητα του εργασιακού περιβάλλοντος, που δεν είναι εξαρχής απαιτητικό και το οποίο δίνει μια περίοδο προσαρμογής κλιμακώνοντας σταδιακά τις απαιτήσεις, παρεμβαίνει συμβουλευτικά και όχι τιμωρητικά, αξιοποιεί το λάθος ως μαθησιακή ευκαιρία:
«εγώ προστασία εννοώ την αποδοχή, που δεν είναι εύκολη έξω για έναν πρώην τοξικομανή. Εδώ υπάρχει άλλη αντιμετώπιση, γιατί όσοι εργάζονται εδώ γνωρίζουν το πρόβλημα σου, είναι πιο δεκτικοί, έχουν κατανόηση, μας βοηθάνε, ενδιαφέρονται για μας» ( Μαθητευόμενος, 03/12)
Αυτό που προκύπτει από τις απαντήσεις κυρίως των ατόμων που εκπαιδεύονται, ή έχουν εκπαιδευτεί, είναι ότι η επιλογή τους σε ένα αρχικό στάδιο ήταν η επιλογή του ασφαλούς και υποστηρικτικού περιβάλλοντος και δευτερευόντως του αντικείμενου κατάρτισης.
Προκύπτει επίσης, ότι τα άτομα αυτά είχαν την αίσθηση της μαθητείας ως μεταβατικής περιόδου και την αξιοποίησαν ως μια ασφαλή βάση για να επιλύσουν άλλα κοινωνικά προβλήματα, «ανακαλύπτοντας» κατά την διάρκεια της περιόδου προσαρμογής και τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες που τους παρέχει αυτή η μετάβαση.
Επιχειρώντας να κατατάξουμε τις Μονάδες αυτές στην τυπολογία η οποία αναφέρεται στη βιβλιογραφία ως τυπολογία των Samoy και Waterplus (1992), βρίσκουμε αντιστοιχίες με την ημιπροστατευμένη εργασία σε εργαστήρια που ίδρυσε προνοιακού τύπου οργανισμός, τα οποία απασχολούν μικτή ομάδα προσωπικού με τη συμμετοχή «ενδιάμεσων», (ατόμων που προέρχονται από την ομάδα των εκπαιδευόμενων), το προσωπικό έχει μακρά εξοικείωση τόσο με το παραγωγικό αντικείμενο, όσο και με τις ιδιαιτερότητες της ομάδας και τέλος το περιβάλλον είναι εξειδικευμένο, προσαρμοσμένο στη φιλοσοφία, τους κανόνες και τους τρόπους λειτουργίας ενός Θεραπευτικού Συστήματος. Η πολιτική της αυτοχρηματοδότησης με την πώληση των προϊόντων, όπως και ο μεταβατικός χαρακτήρας της συμμετοχής των μαθητευόμενων παραπέμπει στην περιγραφή του Coombe (1993), περιγραφή που αναφέρεται σε εργαστήρια, τα οποία ως προς το περιβάλλον που εγκαθιδρύουν μοιάζουν πιο πολύ με μη κερδοσκοπικές επιχειρήσεις και όχι με τμήματα ενός οργανισμού παροχής προνοιακού τύπου υπηρεσιών.
2. Οι Κοινωνικές Δεξιότητες ως προτεραιότητα και η εξέλιξη των στόχων
Από τα ευρήματα των Ο.Ε.Σ. προκύπτει η προτεραιότητα που δίνουν οι Μονάδες στην ένταξη στο εργασιακό ως μια ιδιαίτερη μορφή του κοινωνικού περιβάλλοντος, την «εργασιακή συνείδηση» όπως εύστοχα κατονομάστηκε.
Η εργασιακή αυτή συνείδηση χαρακτηρίστηκε ως ένα σύνολο συμπεριφορών, δεξιοτήτων και στάσεων. Συμπεριφορές που αναφέρθηκαν ξεκινούν από τη σταθερότητα της παρουσίας στον χώρο μαθητείας, την αντοχή στο οκτάωρο, και γενικεύονται ως συμπεριφορά στο χώρο εργασίας.
«το πρώτο πράγμα που είχα να κάνω όταν ήρθα εδώ ήταν να μάθω να δουλεύω. Δούλευα και πριν, αλλά έτσι όπως δούλευα… Έτσι ήρθα πρώτα να μάθω να έρχομαι 8 και να φεύγω 4, δεν ήμουν συνηθισμένος σ’ αυτό, όλες οι δουλειές που είχα κάνει μέχρι τότε είχαν ελεύθερο ωράριο. Τελικά όταν σ’ αυτό είδα ότι μπορώ να είμαι συνεπής και δεν είχα πρόβλημα από την αρχή ακόμη, ανακάλυψα ότι μπορώ να μάθω και κάτι. Τελικά, μετά από μια ολόκληρη ζωή ανακάλυψα κάτι βασικό, κατάφερα να τα βγάλω πέρα με το οκτάωρο 8 με 4» (Μαθητευόμενος, 03/12)
Δεξιότητες που αναφέρθηκαν είναι: η συνεργασία με τους ομότιμους και τους εκπαιδευτές, η λειτουργία σε ένα ιεραρχημένο σύστημα, η ικανότητα να αντιλαμβάνεται και να ανταποκρίνεται στις οδηγίες. Στάσεις τέλος που αναφέρθηκαν είναι η προθυμία της συμμετοχής και η υπευθυνότητα απέναντι στην ομάδα, στο Εργαστήριο, στον εξοπλισμό, στο προϊόν.
Η ανάπτυξη όλων αυτών αποτελεί το περιεχόμενο της πρώτης φάσης, αυτής της προσαρμογής στο περιβάλλον. Η ελαστικότητα του πλαισίου για τους πρώτους έναν ως δύο μήνες εκτιμάται ότι διευκολύνει τη μετάβαση από το καθεστώς της θεραπείας σε αυτό της εκπαίδευσης – εργασίας. Στη φάση αυτή το ίδιο το περιβάλλον, η στάση των άλλων ατόμων που είναι ενταγμένα σε αυτό και τα μοντέλα ρόλων που παρέχονται (είτε από τα άτομα, τα οποία προέρχονται από την ίδια ομάδα, τούς ενδιάμεσους, είτε από τους τεχνίτες- εκπαιδευτές) μεταβάλλεται σε ενεργό πλαίσιο μέσα στο οποίο συντελείται η μάθηση.
«σε βλέπουν, αν δουν ότι κόβει το μάτι σου, σου δείχνουν εμπιστοσύνη, σου δίνουν να κάνεις πιο πολύπλοκα πράγματα, εμένα από ένα σημείο και μετά μου έδιναν ένα χαρτί που έλεγε θέλω αυτά κι αυτά τα κομμάτια. Αν δείχνεις ενδιαφέρον σου δίνουν δουλειά υπεύθυνη, κερδίζεις την εμπιστοσύνη των μαστόρων» (Άτομο που ολοκλήρωσε, 10/03)
Η σημασία της απόκτησης τέτοιων κοινωνικών δεξιοτήτων γίνεται καταφανής δεδομένου ότι η εργασιακή αυτή συνείδηση αποτελεί προϋπόθεση για την ομαλή ένταξη σε οποιοδήποτε χώρο εργασίας. Είναι χαρακτηριστική η ομοφωνία των μελών των Ο.Ε.Σ. που εκπαιδεύονται ή εκπαιδεύτηκαν, ακόμη και αυτών που θεώρησαν ανεπαρκή τα αποτελέσματα της μαθητείας τους στην εκμάθηση της ειδικότητας, στη διαπίστωση, ότι κατά τη διάρκεια της συμμετοχής τους έμαθαν να δουλεύουν.
Οι εκπαιδευτές ανέφεραν μια κλιμάκωση της εκπαιδευτικής παρέμβασης, από το ζήτημα της ένταξης στον χώρο μέχρι τη μετάβαση στο επίκεντρο της παραγωγικής διαδικασίας και την ανάληψη σύνθετων και πιο απαιτητικών αλλά ταυτόχρονα πιο διδακτικών καθηκόντων ως εξής:
Ένταξη στον χώρο, δεξιότητες «του να εργάζομαι»
Κατανόηση του τρόπου οργάνωσης της Μονάδας και των λειτουργιών της
Εκμάθηση των υλικών, των τεχνικών, και της χρήσης του εξοπλισμού
Εκμάθηση της γλώσσας της δουλειάς, ως αρχή δημιουργίας επαγγελματικής ταυτότητας
Εκπαίδευση στο πώς μαθαίνω και μόνος μου
Εκείνο που δεν προκύπτει από την έρευνα είναι το εάν αυτή η διαδικασία στηρίζεται σε κάποιου είδους συμφωνία-εκπαιδευτικό συμβόλαιο, ή αν είναι σαφής στους εκπαιδευόμενους. Αυτοί θεωρούν ότι αυτή η εξέλιξη είναι κάτι που δημιουργούν οι ίδιοι με τη συμμετοχή και την προθυμία τους, και βέβαια αυτή η αντίληψη έχει τη δική της εκπαιδευτική αξία. Η συνειδητοποίηση των ωφελημάτων, που μπορούν να έχουν στην ανεύρεση μιας θέσης εργασίας, είναι κάτι που επέρχεται μετά από χρόνο, που διαφοροποιείται για κάθε άτομο και εξαρτάται τόσο από την αλλαγή στα κίνητρα, ενώ συμβολή στην αλλαγή αυτή αποτελεί η βοήθεια που παρέχεται από τους εκπαιδευτές.
Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν με την περιγραφή του Kvale (ό. π ) για την «κοινωνία της παραγωγής», που εστιάζεται στην διαδικασία της παραγωγής και όχι στη διδασκαλία των ατόμων και σηματοδοτείται από τη μετάβαση από περιφερειακούς και βοηθητικούς ρόλους στο επίκεντρο της διαδικασίας. Αυτή η μετακίνηση αποτελεί ταυτόχρονα μέσο και στόχο για την εκπαίδευση στις Παραγωγικές Μονάδες και φαίνεται ότι καλύπτει την ανάγκη του εκπαιδευτικού συμβολαίου που χαρακτηρίζει άλλες μεθόδους εκπαίδευσης ενηλίκων.
Ακόμη, η περιγραφή του Kvale αποτυπώνει και το άλλο χαρακτηριστικό που αναδείχνουν τα ευρήματα, την έμφαση στην ανάπτυξη της επαγγελματικής ταυτότητας μέσα από την εκμάθηση της ορολογίας του επαγγέλματος, την οικειοποίηση προτύπων συμπεριφοράς στο χώρο καθώς και την επεξεργασία της εικόνας και των στάσεων, που χαρακτηρίζουν έναν επαγγελματία.
3. Οι τρόποι μάθησης, τα εκπαιδευτικά εργαλεία και ο ρόλος του εκπαιδευτή – μάστορα
Το πρώτο στοιχείο που προκύπτει από τις αναφορές των μελών των Ο.Ε.Σ. είναι αυτό που αναφέρεται και από τον Kvale (ό.π.),ότι στις περισσότερες μορφές μαθητείας υπάρχει πολύ λίγη παρατηρήσιμη διδασκαλία. Η έννοια της διδασκαλίας και της εκπαίδευσης συνήθως ταυτίζεται με έναν στερεοτυπικό τρόπο με την ατομική σχέση διδάσκοντα – διδασκόμενου τη μετάδοση γνώσεων με υψηλό βαθμό γενίκευσης και με ελλιπείς αναφορές στην εφαρμογή τους και όλα αυτά σε ένα «ειδικό» περιβάλλον, αυτό της ομάδας που συγκροτείται με στόχο την απόκτηση γνώσεων από τα μέλη της και η οποία χωροταξικά εντοπίζεται σε κάποιου τύπου αίθουσα διδασκαλίας. Τέτοια διδασκαλία βέβαια είναι ελάχιστα πιθανό να παρατηρήσει κανείς σε ένα Προστατευμένο Παραγωγικό Εργαστήριο.
Στις Παραγωγικές Μονάδες το ανθρώπινο περιβάλλον, το πρόγραμμα δραστηριοτήτων, ο εξοπλισμός, τα υλικά, οργανώνονται με επίκεντρο την παραγωγή. Αυτό καθιστά ασαφή την ύπαρξη ενός εκπαιδευτικού σχεδιασμού στην εικόνα που έχουν οι εκπαιδευτές για το έργο τους. Τους είναι δύσκολο να αναγνωρίσουν μέσα στο σχεδιασμό της ένταξης στο εργασιακό περιβάλλον και τη σταδιακή ανάθεση πολύπλοκων λειτουργιών στους εκπαιδευόμενους την εκπαιδευτική διάσταση του έργου τους. Οι εκπαιδευόμενοι από τη μεριά τους δεν δείχνουν να συνειδητοποιούν ότι βρίσκονται μέσα σε μια οργανωμένη μαθησιακή διεργασία και ότι τείνουν να αναπαράξουν την εικόνα ενός εργαζόμενου, που παρεμπιπτόντως μαθαίνει με στόχο να κάνει πιο καλά την δουλειά που του αναθέτουν.
«εδώ μπαίνει στη παραγωγή, η παραγωγή καθορίζει το πρόγραμμα, το τι πρέπει να φτιαχτεί καθορίζει το τι θα διδαχθεί, εκεί πάνω θα τους δείξουμε, εκεί σιγά- σιγά θα μπει ο καθένας πιο μέσα, κι από κει και πέρα εξαρτάται από τον ίδιο» (Εκπαιδευτής, 11/02)
Η δυσκολία αναγνώρισης τείνει να ελαχιστοποιηθεί, όταν το ερώτημα γίνεται πιο συγκεκριμένο, και αναφέρεται στους τρόπους που μαθαίνει ένα άτομο. Στις απαντήσεις της σχετικής ερώτησης αναφέρεται ένας μεγάλος αριθμός από τα εκπαιδευτικά εργαλεία και τεχνικές που είναι αποδεκτά από την παιδαγωγική προσέγγιση της εκπαίδευσης ενηλίκων Courau, (2000) Κόκκος,( 1999), Noye & Piveteau, (1999), Jarvis, (2003) και μάλιστα με μια μεγάλη ομοιότητα ανάμεσα στα μέλη και των τριών διαφορετικών Ομάδων.
«φτιάχνοντας κάτι, δεν μπορείς να μάθεις αλλιώς, αν δεν καθίσεις να το κάνεις, όλη την διαδικασία, από την αρχή μέχρι το τέλος, και το αποτέλεσμα, δεν νομίζω ότι θα μπορούσα να μάθω αλλιώς, είναι θέμα εμπειρίας και εξοικείωσης» (Μαθητευόμενος, 03/12)
Η διαταραγμένη σχέση των μελών των θεραπευτικών προγραμμάτων με το σχολείο, τους τρόπους και τα περιεχόμενα της σχολικού τύπου εκπαίδευσης διαφαίνονται σε μεγάλο αριθμό αναφορών των Ομάδων εκπαιδευόμενων και ατόμων που ολοκλήρωσαν σε σχέση με τη θεωρητική γνώση και κατά πόσο αυτή προάγεται μέσα στις Μονάδες.
«για μένα, και το πιστεύω αυτό, η πολλή θεωρία είναι η συνέχιση της προηγούμενης ζωής μου, σαν το σχολείο. Στην προηγούμενη ζωή μου ήμουν όλο θεωρία, σκεφτόμουν ότι θα κάνω αυτό, έτσι θα το κάνω, ένα σχέδιο ήταν το μυαλό μας κάθε πρωί, και τελικά δεν γινόταν τίποτε. Αν κάποιος μου πει κάτι θεωρητικά, σε μισή ώρα θα το έχω ξεχάσει» (Μαθητευόμενος, 03/012)
Χρειάστηκε αρκετή συζήτηση για να συμφωνήσουν τα μέλη των ομάδων αυτών, ότι θεωρία είναι η «γνώση του γιατί», πέρα από την μηχανιστική επανάληψη κάποιων κινήσεων στις διαδικασίες παραγωγής. Οι εκπαιδευτές έκαναν με την σειρά τους τη διάκριση της θεωρητικής γνώσης του σχολείου ή του σεμιναρίου και της θεωρίας που ενσωματώνεται στην παραγωγική διαδικασία και μαθαίνεται κυρίως μέσα από τις ερωτήσεις του εκπαιδευόμενου. Ως θεωρία επίσης αναφέρθηκε η εκμάθηση της ορολογίας του επαγγέλματος, ως αναγκαίας προϋπόθεσης τόσο για την επικοινωνία στο χώρο μαθητείας, όσο και για την κατανόηση από μέρους των εκπαιδευόμενων του τι ακριβώς κάνουν.
«να αρχίσει να μαθαίνει την γλώσσα της δουλειάς, μεγάλο κομμάτι αυτό, η διαφορά του ειδικευμένου από τον ανειδίκευτο φαίνεται από την ορολογία και μόνο. Η ορολογία είναι απαραίτητη για να μπορέσουμε να συνεννοηθούμε, να επικοινωνήσουμε» (Εκπαιδευτής., 11/02)
Η μάθηση μέσω της πράξης αναφέρεται, ότι ταιριάζει με τα μαθησιακά μοντέλα των ατόμων που εκπαιδεύονται ή εκπαιδεύτηκαν, όσο και με τα ιδιαίτερα αντικείμενα εκπαίδευσης, και έγινε αποδεκτό από το σύνολο των ατόμων που συμμετείχαν στις Ο.Ε.Σ. ότι είναι ο πιο αποτελεσματικός τρόπος μάθησης για τους ίδιους ως ενήλικες. Το εργασιακό περιβάλλον μεταβάλλεται σε ενεργό στοιχείο της διεργασίας εμπλέκοντας πολλούς τρόπους μάθησης με έντονο συμμετοχικό και βιωματικό χαρακτήρα. Ξαναβρίσκουμε δηλαδή μέσα από τις αναφορές των Ο.Ε.Σ. τις περιγραφές που συναντήσαμε στη βιβλιογραφική επισκόπηση για την μαθητεία ως μέθοδο αποκεντρωμένη, συγκεκριμένη, άδηλη και συνδεδεμένη με την εφαρμογή της.
«και στο Ξυλουργείο έτσι έγινε: έβλεπα, παρατηρούσα, ρωτούσα, μου έδειχναν, δοκίμάζα, ξαναδοκίμαζα» (Άτομο που ολοκλήρωσε, 07/04)
Φαίνεται από όλες τις αναφορές, ότι ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στην ενεργό συμμετοχή του μαθητευόμενου στη διαδικασία μάθησης, με τη συμμετοχή του, την ανάληψη ευθύνης, την πρωτοβουλία και τη διάθεσή του να κάνει ερωτήσεις και να ζητά επεξηγήσεις. Φαίνεται ακόμη, ότι η πίεση που ορισμένες φορές ασκείται πάνω στους εκπαιδευόμενους είτε από τις ίδιες τις ανάγκες της παραγωγής, είτε από τους εκπαιδευτές επιταχύνει την ανάληψη σύνθετων λειτουργιών και την αποτελεσματικότητα της εκμάθησης.
Ιδιαίτερη σημασία έχει η αξιοποίηση των λαθών για εκπαιδευτικούς λόγους, μέθοδος που χρησιμοποιείται σε μεγάλο βαθμό στις Παραγωγικές Μονάδες. Η μέθοδος αυτή αναγνωρίζεται ως ιδιαίτερα αποτελεσματική, λειτουργώντας τόσο σε γνωστικό όσο και σε επίπεδο κινήτρων. Είναι ένα ακόμη πλεονέκτημα για τα προστατευμένα εργαστήρια να αξιοποιούν εκπαιδευτικά το λάθος σε αντίθεση με τις επιχειρήσεις του ιδιωτικού τομέα, όπου το λάθος αντιμετωπίζεται τιμωρητικά.
Από τις αναφορές των ερωτώμενων προκύπτει ακόμη ότι η εκπαίδευση έχει έναν προσωποκεντρικό χαρακτήρα. Αυτό αποτελεί μια διαφοροποίηση από τη σχολικού τύπου εκπαίδευση, όπου η ομάδα της σχολικής αίθουσας ακολουθεί ένα κοινό πρόγραμμα και οι εστιασμένες στο πρόσωπο μορφές αντιμετώπισης των μαθησιακών αναγκών και ιδιαιτεροτήτων δεν ευδοκιμούν. Αυτό υποβοηθείται και από τον τρόπο που οργανώνεται το εργασιακό περιβάλλον ως γνωστικό, με την αποφυγή της “φορντικής” αλυσίδας και της οργάνωσης της εργασίας σε ζεύγη ή σε ομάδες, με έναν ή περισσότερους μαθητευόμενους δίπλα σε έναν ειδικευμένο.
«ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι αυτός, να εντοπίζει πώς θα αναπτύξει μια συμπεριφορά ανάλογα με το κάθε άτομο και τις ανάγκες του, ποιό ρόλο θα επιλέξει. Είναι και το ίδιο το άτομο που θα μου δώσει να καταλάβω πού θα πρέπει εγώ να σταθώ, ποιό ρόλο πρέπει να αναπτύξω πρώτα και ποιό στη συνέχεια» (Εκπαιδεύτρια, 11/02)
Ακόμη η παρότρυνση για κατασκευή αντικειμένων για προσωπική χρήση παρέχει τόσο κίνητρα σε ατομικό επίπεδο, όσο και μια ευκαιρία για τους εκπαιδευόμενους να κατασκευάσουν κάτι ολοκληρωμένο χρησιμοποιώντας μια ποικιλία τεχνικών και εργαλείων, ευκαιρία που δεν είναι πάντα αυτονόητη με τις παραγωγικές υποχρεώσεις του Εργαστηρίου.
«ένας στόχος είναι να φτιάξει ένα κομμάτι δικό του , ένα έπιπλο για το σπίτι του, είναι συγκεκριμένος στόχος, του δίνει κίνητρα να περάσει από όλα τα μηχανήματα, να κάνει όλη τη διαδικασία, να δει το αποτέλεσμα, κι εκεί είναι η μεγάλη ικανοποίηση. Αυτή η κατασκευή είναι από μόνη της ένα εκπαιδευτικό σχέδιο, το έπιπλο σου μαθαίνει την δουλειά «μόνο του» (Εκπαιδευτής., 26/11)
Διαφοροποιήσεις αναφέρθηκαν ανάμεσα στις Μονάδες, οι οποίες αποδίδονται στο μέγεθος της κάθε Μονάδας, στον αριθμό των μελών του προσωπικού, και κυρίως στο αντικείμενο στο οποίο ειδικεύονται. Από τις αναφορές διαφαίνεται, ότι η Μονάδα της Κεραμικής ακολουθεί ένα μοντέλο εκπαίδευσης που παρέχει ένα μεγαλύτερο αριθμό θεωρητικών γνώσεων, ζητάει από τους εκπαιδευόμενους να ασχοληθούν και μόνοι τους εκτός του χρόνου παρουσίας τους στην Μονάδα, να αναζητήσουν πληροφορίες σε βιβλιογραφικές και ηλεκτρονικές πηγές, να δημιουργούν τον δικό τους αρχείο έργων. Με τα χαρακτηριστικά αυτά τα εκπαιδευτικά πρότυπα που εφαρμόζονται στην Μονάδα αυτή μπορεί να θεωρηθούν ότι τείνουν προς αυτό που συναντήσαμε στην βιβλιογραφία ως γνωστική μαθητεία. Οι άλλες Μονάδες που σε διαφορετικό βαθμό ενσωματώνουν τα γνωστικά στοιχεία μέσα στην παραγωγική διαδικασία αποτελούν μορφές παραδοσιακού τύπου μαθητείας.
Ο ρόλος του εκπαιδευτή σε πλαίσιο μαθητείας συγχέεται με το ρόλο του μάστορα στην παραγωγή. Η δυσκολία κατανόησης της ερώτησης, που απαριθμούσε τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτή ενηλίκων όπως αυτά είναι αποδεκτά από τη σχετική βιβλιογραφία είναι χαρακτηριστική, όπως και η επιλογή άλλων ορισμών για το ρόλο αυτό. Οι εκπαιδευτές θεωρούν, ότι είναι αναγκαίο ένα ευρύ ρεπερτόριο ρόλων που διαφοροποιείται ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες τόσο του κάθε εκπαιδευόμενου, όσο και του συγκεκριμένου είδους εργασίας στην οποία εκπαιδεύεται (χειρισμός μηχανημάτων με αυξημένες ανάγκες μέτρων ασφαλείας, ποσοτικές και ποιοτικές απαιτήσεις της παραγωγής κλπ.). Ο καθοδηγητικός και εποπτικός ρόλος του εκπαιδευτή έχει προτεραιότητα για τους εκπαιδευτές αλλά και για τους εκπαιδευόμενους, που θεωρούν σημαντικά τόσο το ενδιαφέρον του εκπαιδευτή όσο και τη μεταδοτικότητα του. Η κατανόηση από τους εκπαιδευτές των ιδιαίτερων προβλημάτων της ομάδας των πρώην χρηστών ως θεραπευόμενων και ως εκπαιδευόμενων, η απουσία προκαταλήψεων και αρνητικών στερεοτύπων και η ανθρώπινη επικοινωνία είναι μια πρωταρχική ανάγκη για τα άτομα που επέλεξαν την μαθητεία στις Μονάδες. Αυτό αποτελεί και ένα από τα πλεονεκτήματα της λειτουργίας τους, διασφαλίζοντας τον υποστηρικτικό χαρακτήρα της μαθητείας.
«το πιο σημαντικό είναι να είναι άνθρωπος, να είναι ζεστός άνθρωπος, και καθοδηγητής, να σου δείχνει δηλαδή. Δεν μπορείς να πιάσεις κατευθείαν την κορδέλα, θα σκοτωθείς, κάποιος πρέπει να σου δείξει, να έχει την υπομονή. Αν δεν έχει υπομονή δεν αντέχει, ούτε αντέχεται. Να δείχνει με ωραίο τρόπο, γιατί αν το λέει άσχημα κι εσύ κλείνεις το μυαλό σου» (Άτομο που ολοκλήρωσε, 10/03).
4. Η επάρκεια της Μαθητείας όπως αυτή συντελείται στις Παραγωγικές Μονάδες σε σχέση με τις ανάγκες της εργασιακής ένταξης
Η εκτίμηση της επάρκειας της μαθητείας στις Μονάδες, όπως αυτή προβλέπεται από τους ισχύοντες κανονισμούς και εγκυκλίους του ΚΕ.Θ.Ε.Α. πρέπει να γίνει σε τρεις τομείς, που ταυτόχρονα αποτελούν τους στόχους της αλλά και αντιστοιχούν στις προσδοκίες των συντελεστών της:
α) την επάρκεια στην απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων για την ένταξη σε εργασιακό χώρο με το ίδιο ή διαφορετικό αντικείμενο,
β) την επάρκεια των τεχνικών γνώσεων και της ειδίκευσης που οι εκπαιδευόμενοι αποκομίζουν και
γ) την υποβοήθηση στην επίλυση άλλων προβλημάτων κοινωνικής ένταξης που αντιμετωπίζουν.
Ως προς το πρώτο, η εκμάθηση των δεξιοτήτων που χαρακτηρίζουν έναν εργαζόμενο θεωρήθηκε ότι συντελείται επαρκώς στο συμβατικό χρόνο ενός 5μηνου. Στη διάρκεια αυτή οι εκπαιδευόμενοι ανέφεραν, ότι έχουν εξοικειωθεί με τις υποχρεώσεις του ωραρίου και του χώρου εργασίας. Επιπλέον έχουν μάθει να λειτουργούν σε καθεστώς πίεσης για παραγωγή, έχουν κατανοήσει τον τρόπο οργάνωσης του εργασιακού περιβάλλοντος και της ιεραρχίας που το χαρακτηρίζει, έχουν συνηθίσει να λειτουργούν σε ομάδα με καταμερισμό του έργου και να διαχειρίζονται τις κρίσεις, τις διαφωνίες και τις συγκρούσεις. Αυτό αξιολογήθηκε ως ένα σπουδαίο κεφάλαιο για τη διευκόλυνση της εισόδου στην ανταγωνιστική αγορά εργασίας, απορροφώντας μέσα από την ασφάλεια που παρέχει ο χώρος των Εργαστηρίων πολλούς από τους κραδασμούς της μετάβασης.
«εδώ μαθαίνουν καλά την οργάνωση, τη διαχείριση του χρόνου και την οικονομία των υλικών, αυτό είναι πολύ βασικό για τις επιχειρήσεις έξω. Δεν είναι μόνο να έχεις γνώσεις και να είσαι καλό χέρι, αλλά κυρίως η δυνατότητα αυτό το όποιο σώμα γνώσεων κατέχεις να το εφαρμόζεις σ’ αυτό που πας να κάνεις, χωρίς να χρειάζεσαι συνεχώς κάποιον από πάνω σου να σε επιβλέπει. Εμείς αυτό έχουμε βασικό στόχο, ο άλλος να μπορεί να κινείται μόνος του» (Εκπαιδεύτρια., 08/04)
Στο επίπεδο των γνώσεων και της ειδίκευσης που αποκτάται, το 5μηνο θεωρήθηκε ανεπαρκές, τόσο σε σχέση με τις ανάγκες των εργοδοτών όσο και σε σχέση με τις προσδοκίες των ατόμων που θα ήθελαν να επιλέξουν το αντικείμενο εκπαίδευσης ως επάγγελμα τους. Σύμφωνα με τις συλλογικές συμβάσεις εργασίας των ειδικοτήτων στις οποίες εκπαιδεύονται άτομα, ένα άτομο θεωρείται ειδικευμένο από τις κλαδικές συμβάσεις εργασίας και αλλάζει βαθμίδα στο μισθολόγιο (ανειδίκευτος, βοηθός τεχνίτη, τεχνίτης κλπ.), όταν συμπληρώνει χρόνο εμπειρίας μιας ή περισσότερων τριετιών. Μια πεντάμηνη εκπαίδευση ή προϋπηρεσία για τον υποψήφιο εργοδότη δεν μπορεί να είναι κάτι περισσότερο από ένα κριτήριο προτίμησης για πρόσληψη ανάμεσα σε άλλους ανειδίκευτους για μια ανειδίκευτη θέση εργασίας, εκτός αν υπάρχουν συστάσεις και διαμεσολάβηση της Μονάδας, κάτι που μόνο το Λιθογραφείο ακολουθεί ως πολιτική.
Βέβαια αυτή η εμπειρία, καθώς συνδυάζεται με μια ποικιλία στοιχείων που δεν αναφέρονται απλά σε επιδεξιότητα των χεριών αλλά περιλαμβάνουν και γνώσεις οργάνωσης του εργασιακού χώρου και χρόνου, δεξιότητες επικοινωνίας και ένταξης σε ομάδα και στάσεις που όπως αναφέρθηκε παραπάνω συνθέτουν την επαγγελματική και εργασιακή ταυτότητα, μπορεί να είναι αξιοποιήσιμη στη διατήρηση μιας θέσης εργασίας ή την επιτάχυνση της εξέλιξης μέσα στην επιχείρηση.
«ανάμεσα σε δύο ανειδίκευτους αυτός που θα έχει κάνει κάτι για ένα 5μηνο εδώ θα έχει ωφεληθεί πιο πολύ, θα είναι πιο έτοιμος. Αν δεν έχει ξαναδουλέψει θα πρέπει να μάθει να δουλεύει σε συνθήκες πολύ πιο δύσκολες» (Εκπαιδευόμενος., 25/01)
«είναι μεγάλη βοήθεια όταν δεν ξέρει κάποιος να πιάνει ένα κατσαβίδι, σκεφτείτε αυτός ο άνθρωπος να πάει να δουλέψει σε έναν εργοδότη, να του ζητούν να φέρει ένα κατσαβίδι και αυτός να μην ξέρει ούτε με τι μοιάζει. Πώς να σταθεί σε μια δουλειά αν δεν ξέρει τη γλώσσα του επαγγέλματος; Αυτό τουλάχιστον θα το μάθει. Δεν είναι σίγουρα αρκετό, αλλά είναι μια βάση, να γίνει τουλάχιστο βοηθός» (Άτομο που ολοκλήρωσε, 07/04)
Ως στοιχείο ανεπάρκειας εντοπίστηκε επίσης η δυσκολία του συνδυασμού των παραγωγικών και των εκπαιδευτικών λειτουργιών, όπου οι πρώτες αποκτούν μια αυτονόητη προτεραιότητα, μη δίνοντας όμως χρόνο στην ικανοποίηση των γνωστικών αναγκών των εκπαιδευόμενων. Εδώ μπορεί κανείς να διακρίνει μια αντίφαση, με τη μετατροπή σε μειονέκτημα του ίδιου στοιχείου που παραπάνω χαρακτηρίστηκε πλεονέκτημα. Μια υπόθεση που προτείνεται στο θέμα αυτό είναι ότι η αντίφαση επιτείνεται από τον όχι ικανοποιητικό τρόπο στελέχωσης αρκετών μονάδων, ώστε να ανταποκριθούν στο διπλό τους ρόλο. Ακόμη δεν φαίνεται να αποτελεί ιδιαίτερα βοηθητικό γεγονός το ότι το εκπαιδευτικό έργο των Μονάδων αντιμετωπίζεται θεσμικά ως δευτερεύον έργο και δεν αποτελεί σημαντικό κριτήριο αξιολόγησης του έργου τους. Οι αναφορές των εκπαιδευτών πάνω στο σημείο της αναγνώρισης του εκπαιδευτικού τους έργου είναι χαρακτηριστικές.
«είναι ο χρόνος λίγος, ενώ υπάρχουν τα υλικά και ο εξοπλισμός και η τεχνολογία στο εργαστήριο, ο χρόνος είναι απαγορευτικά λίγος. Φανταστείτε ότι ένα αντικείμενο χρειάζεται έναν μήνα για να συμπληρωθεί ο κύκλος της κατασκευής του, τι θα μπορούσε να πρωτοκάνει κάποιο παιδί σε ένα 5μηνο;» (Εκπαιδεύτρια., 08/04)
«πολλές φορές κάνουμε λάστιχο το 5μηνο με τις διαδοχικές παρατάσεις, αλλά και έτσι ακόμη, όταν δεν είναι σίγουρο ότι θα εγκριθεί η παράταση σχεδιάζεις αποσπασματικά, ανά πεντάμηνα, είναι δύσκολα έτσι» (Εκπαιδευτής., 08/04)
Είναι σημαντικό να αναφερθεί εδώ ότι αυτή η πραγματικότητα έχει δημιουργήσει μια κατάσταση συνεχών αιτημάτων ανανέωσης του πεντάμηνου για τα άτομα που διακρίνονται και δείχνουν να έχουν και γνωστικά κίνητρα, ανανεώσεις όμως που διατηρούν το καθεστώς αβεβαιότητας και δεν επιτρέπουν μια πιο σοβαρή επένδυση στη διαδικασία.
Τέλος έγινε αναφορά στις «παράπλευρες ωφέλειες» της εκπαίδευσης μέσα σε ένα προστατευμένο περιβάλλον και της διασφάλισης ενός στοιχειώδους εισοδήματος και της κοινωνικής ασφάλισης. Η λειτουργία των Παραγωγικών Μονάδων χαρακτηρίστηκε ως εξαιρετικά βοηθητική, ιδιαίτερα για τα άτομα εκείνα που έχουν αυξημένες δυσκολίες ένταξης στην τοπική αγορά εργασίας, ή άτομα που για δικούς τους λόγους δυσκολεύονται στην επίλυση μιας πλειάδας προβλημάτων ένταξης ταυτόχρονα.
5. Προτάσεις για αλλαγές ή διατήρηση των χαρακτηριστικών της Μαθητείας στις Μονάδες
Τα αποτελέσματα της έρευνας που συνοπτικά παρατίθενται σε πίνακες παρακάτω, καταγράφουν σημαντική συμφωνία από όλα τα μέλη των Ο.Ε.Σ. πάνω στις αλλαγές που θεωρούνται αναγκαίες για να βελτιωθεί η αποτελεσματικότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης στις Μονάδες.
| ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ | ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΟΙ | ΑΤΟΜΑ ΠΟΥ ΟΛΟΚΛΗΡΩΣΑΝ |
| Μεγαλύτερος χρόνος εκπαίδευσης (1 έτος) με δοκιμαστικό διάστημα | Μεγαλύτερος χρόνος εκπαίδευσης (1 έτος) | Μεγαλύτερος χρόνος εκπαίδευσης (1 έτος) με δοκιμαστικό διάστημα |
| Διακριτός χρόνος εκπαίδευσης μέσα στην εβδομάδα | Σεμινάρια πάνω σε θέματα της δουλειάς | Σεμινάρια πάνω σε θέματα της δουλειάς |
| Αύξηση του αριθμού των εκπαιδευόμενων | ||
| Καλύτερη στελέχωση των Μονάδων | Περισσότεροι εκπαιδευτές | Περισσότεροι εκπαιδευτές |
| Ισότιμη μεταχείριση ως εργαζόμενοι |
Ως προς τα χαρακτηριστικά που πρέπει να παραμείνουν, τα μέλη των ομάδων εκπαιδευόμενων καθώς και των ατόμων που έχουν ολοκληρώσει έδωσαν μεγαλύτερη έμφαση στις σχέσεις και τις συνθήκες που χαρακτηρίζουν τις Παραγωγικές Μονάδες και το προστατευμένο του περιβάλλοντος. Οι εκπαιδευτές και τα άτομα που ολοκλήρωσαν επιθυμούν να παραμείνει ο χαρακτήρας της εκπαίδευσης μέσα στην εργασία. Τέλος οι εκπαιδευτές κρίνουν ιδιαίτερα σημαντική την σύνδεση με το Θεραπευτικό Πρόγραμμα, κάτι που θα πρέπει να συσχετιστεί με τις απαντήσεις των άλλων δύο ομάδων, καθώς το προστατευμένο περιβάλλον νοηματοδοτείται και υποστηρίζεται στα πλαίσια του συνολικού κοινωνικού ρόλου του Οργανισμού.
| ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΕΣ | ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΟΙ | ΑΤΟΜΑ ΠΟΥ ΟΛΟΚΛΗΡΩΣΑΝ |
| Η συμπεριφορά των εκπαιδευτών | Η συμπεριφορά των εκπαιδευτών | |
| Η κατανόηση σε προσωπικές δυσκολίες | Οι σχέσεις, η κατανόηση, η ανθρωπιά | |
| Οι συνθήκες εργασίας | Οι συνθήκες εργασίας | |
| Η ασφάλεια της μισθοδοσίας και των ενσήμων | Η ασφάλεια της μισθοδοσίας και των ενσήμων | |
| Ο συνδυασμός παραγωγής- εκπαίδευσης | Ο τρόπος εκπαίδευσης μέσα στη δουλειά | |
| Το φιλικό περιβάλλον | ||
| Η σύνδεση, η σχέση με το Θεραπευτικό Πρόγραμμα |
Το θέμα της διάρκειας της εκπαίδευσης και η ανάγκη για επιμήκυνση της αποτελεί το πρώτο σε προτεραιότητα ζήτημα, σύμφωνα με τις απαντήσεις. Από τα αποτελέσματα της έρευνας προκύπτει, ότι οι ίδιοι οι συντελεστές της μαθητείας συμφωνούν στην ανάγκη για διάστημα ενός έτους με μια αρχική περίοδο αμοιβαίας δοκιμής.
Το δεύτερο θέμα είναι η ανάγκη ενσωμάτωσης μέσα στο πρόγραμμα εργασίας κάποιων ωρών, όπου χωρίς την πίεση των παραγωγικών υποχρεώσεων θα δίνεται η ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους να διατυπώνουν τις ερωτήσεις και να έχουν τις επεξηγήσεις που χρειάζονται για να καταλαβαίνουν κι όχι μόνο να εκτελούν εργασίες. Στον ίδιο χρόνο, με τη μορφή μικρών σεμιναρίων θα μπορούν να αναπτύσσονται και θέματα που αναφέρονται στην τρέχουσα εργασία με έναν πιο συνολικό τρόπο και όχι κατακερματισμένα. Στην ουσία περιγράφεται κάτι παρόμοιο με το γερμανικό σύστημα όπως περιγράφεται από τους Gill & Dar, (2004), ή Jarvis & Dubelaar, (1996), εναλλαγής γενικής με εφαρμοσμένη γνώση, προσαρμοσμένο στις ιδιαιτερότητες της κάθε Μονάδας.
Τέλος το τρίτο στοιχείο που η έρευνα εντοπίζει ως θέμα το οποίο πρέπει να αλλάξει είναι η ανεπάρκεια της στελέχωσης των Μονάδων. Αυτό το γεγονός επιδεινώνει τη δυσκολία ανταπόκρισης σε διαφορετικές και κάποτε αντιφατικές προτεραιότητες, όπως επίσης και η εκπαίδευση του προσωπικού σε εκπαιδευτικά θέματα, με σκοπό τη βελτίωση της παρεχόμενης μαθητείας.
Ως προς τα χαρακτηριστικά των Μονάδων τα οποία τα υποκείμενα της έρευνας δηλώνουν, ότι θα ήθελαν να διατηρηθούν, αυτά αντιστοιχούν στο προστατευμένο χαρακτήρα του περιβάλλοντος τους. Οι εκπαιδευόμενοι και τα άτομα που ολοκλήρωσαν δίνουν μεγάλη έμφαση στις ανθρώπινες σχέσεις μέσα στο χώρο μαθητείας και στη στάση των εκπαιδευτών απέναντι τους, η συμπεριφορά και η κατανόηση που επιδεικνύουν. Οι συνθήκες εργασίας είναι ένα ακόμη σημαντικό στοιχείο, όπως η ασφάλεια της μισθοδοσίας και των ενσήμων.
Τα άτομα που έχουν εργασιακή εμπειρία, οι εκπαιδευτές και τα άτομα που ολοκλήρωσαν την εκπαίδευση τους και επιχείρησαν την είσοδο στην ανταγωνιστική αγορά εργασίας, θεωρούν αναντικατάστατο τον τρόπο εκπαίδευσης μέσα στην εργασία.
Ιδιαίτερη σημασία πρέπει να δοθεί στα ευρήματα της έρευνας στην ομάδα των εκπαιδευτών, όπου η σχέση με το Θεραπευτικό Πρόγραμμα θεωρείται από τα ζητήματα που δεν πρέπει να αλλάξουν. Αυτό θα πρέπει να θεωρηθεί ως στοιχείο της σημασίας που οι εκπαιδευτές – εργαζόμενοι αποδίδουν στον κοινωνικό χαρακτήρα του έργου τους ως πηγή νοήματος της καθημερινής τους δουλειάς. Φαίνεται ότι για τους εκπαιδευτές ο χαρακτήρας αυτός συνδέεται με τη συνολική προσπάθεια του συνόλου των ανθρώπων του οργανισμού, με την οποία ταυτίζονται, προσφέροντας αυτό που οι ίδιοι γνωρίζουν να κάνουν καλύτερα. Επιθυμούν να συμμετάσχουν ακόμη περισσότερο στη χάραξη των πολιτικών.
Πίσω από όλα αυτά μπορεί κανείς να διακρίνει και ένα αίτημα για αναγνώριση της σημασίας του έργου που προσφέρουν και του ρόλου τους ως κάτι περισσότερο από βοηθητικό προσωπικό.
6. Συμπερασματικά: η Μαθητεία στις Παραγωγικές Μονάδες ως μέρος του Συνεχούς της Θεραπευτικής παρέμβασης
Τα αποτελέσματα της έρευνας αναδεικνύουν την εικόνα των υποκειμένων της για τη μαθητεία στα Εργαστήρια ως μέρους της γενικότερης ψυχοκοινωνικής παρέμβασης που συντελείται στα πλαίσια του Προγράμματος ΙΘΑΚΗ και βιώνεται ως μια αδιάσπαστη εμπειρία αναδόμησης μιας προσωπικής κοινωνικής ταυτότητας.
Το προστατευμένο περιβάλλον των εργαστηρίων γίνεται αντιληπτό ως μια προέκταση του προστατευμένου περιβάλλοντος της Θεραπευτικής Κοινότητας. Ένα περιβάλλον το οποίο οργανώνεται ως γνωστικό και νοηματοδοτείται με τη λειτουργία της ομάδας και των σκοπών που η ίδια θέτει. Η διαπίστωση αυτή τεκμηριώνεται από την έρευνα, ως ένα από τα σημεία που οι αναφορές των εκπαιδευτών, των εκπαιδευόμενων και των ατόμων που ολοκλήρωσαν συγκλίνουν. Η αίσθηση αυτή των υποκειμένων της έρευνας εκφράζει τον τρόπο με το οποίο οι συντελεστές της μαθητείας νοηματοδοτούν τη λειτουργία τους.
Υπάρχουν επίσης μια σειρά εντυπωσιακές ομοιότητες των μαθησιακών εμπειριών στους χώρους των εργαστηρίων με τα εργαλεία της ψυχοκοινωνικής παρέμβασης, που συμβατικά ορίζονται ως θεραπεία των πρώην εξαρτημένων ατόμων.
Τόσο στην περίπτωση της Θεραπευτικής Κοινότητας ως μεθόδου όσο και σε αυτήν της εκπαίδευσης μέσα στα Εργαστήρια η διεργασία δεν επικεντρώνεται με έναν ορατό τρόπο στις αλλαγές των ατόμων αλλά στην παραγωγή κάποιου αποτελέσματος, είτε αυτό είναι η αναπαραγωγή του κοινόβιου είτε η παραγωγή προϊόντων. Είναι η όσμωση με την ομάδα, με το πλαίσιο και τις λειτουργίες που επιφέρει τις αλλαγές και οι ίδιες οι αλλαγές που συντελούνται δεν περιορίζονται μόνο στο συμπεριφορικό πεδίο. Οι Tims και DeLeon (1994) περιγράφοντας τους νοητικούς και βιωματικούς μηχανισμούς στη διαδικασία της αλλαγής επισημαίνουν το ρόλο των υποκειμενικών αντιλήψεων και εμπειριών που επιφέρουν ως αποτέλεσμα την εσωτερίκευση της μάθησης και τις αλλαγές στην ταυτότητα. Οι αρχές της κοινωνικής μάθησης «μεταβιβάζονται με ένα φυσικό τρόπο ως ενδογενή χαρακτηριστικά της Κοινότητας» (σελ. 22)
Σε ένα τέτοιο πλαίσιο η πορεία των ατόμων θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως αδιάσπαστη και συνεχής. Το συνεχές της θεραπευτικής παρέμβασης ως ψυχοκοινωνική διαδικασία, δεν αναφέρεται μόνο στην διάκριση των σταδίων της (κινητοποίηση, κυρίως θεραπευτική φάση, επανένταξη), μια διάκριση που μπορεί να εξυπηρετεί οργανωτικούς σκοπούς, αλλά δεν μπορεί σε καμία περίπτωση να παραπέμπει σε χωριστές λειτουργίες ενός κατακερματισμένου συστήματος. Το ίδιο συνεχές αναφέρεται επίσης στο σύνολο των εκπαιδευτικών εργαλείων και παρεμβάσεων, είναι το σύνολο, ο συνδυασμός των μεθόδων και οι αλληλεπιδράσεις που παράγουν το βέλτιστο αποτέλεσμα με κριτήριο το γενικό στόχο, την υποστήριξη στην εγκαθίδρυση ενός τρόπου ζωής, ο οποίος δεν χρειάζεται την εξάρτηση.
Στο βαθμό που μέσα από την παραπάνω οπτική γωνία η θεραπεία των εξαρτημένων είναι μια σειρά από μαθησιακές εμπειρίες, η μαθητεία, όπως και κάθε άλλη εκπαιδευτική διαδικασία δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται ως παράπλευρη δραστηριότητα της θεραπείας αλλά επέκταση του θεραπευτικού – εκπαιδευτικού συνεχούς σε άλλα γνωστικά αντικείμενα.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
ΕΛΛΗΝΙΚΗ
ΓΣΕΕ, (2002) Θέσεις της Γ.Σ.Ε.Ε. για την Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση, www.inegsee.gr
Κόκκος, Α., (1999) Εκπαίδευση Ενηλίκων, Τόμος Α: Το πεδίο, Οι Αρχές Μάθησης, Οι Συντελεστές, Εκδόσεις Ε.Α.Π., Πάτρα
Κοσμόπουλος, Α., Μουλαδούδης, Γ., ( 2003), Ο Carl Rogers και η Προσωποκεντρική του Θεωρία για την Ψυχοθεραπεία και την Εκπαίδευση, εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα
Πουλόπουλος, Χ., Τσιμπουκλή, Α., (1995), Ομαδικά Εστιασμένη Συνέντευξη, Ένα νέο μεθοδολογικό εργαλείο έρευνας στον τομέα των κοινωνικών επιστημών, στο περιοδικό Κοινωνική Εργασία, Τεύχος 39
Σάλτζμπεργκερ, Ι., Χένρι, Τ., Όσμπορν, Ε., (1996) Η συναισθηματική εμπειρία της μάθησης και της διδασκαλίας, Καστανιώτης, Αθήνα
Cohen, L., Manion, L., (2004), Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας, Εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα.
Courau, S., (2000) Τα βασικά «εργαλεία» του εκπαιδευτή ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα
Jarvis, P. , (2003) Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση, Μεταίχμιο, Αθήνα
Noye, D., Piveteau, J., (1999) Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή, Εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα
Rogers, A., (1999) Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, Εκδόσεις Μεταίχμιο, , Αθήνα
Vygotsky, L. S., (1997) Νους στην κοινωνία: Η Ανάπτυξη των Ανώτερων Ψυχολογικών Διαδικασιών, Guttenberg, Αθήνα
ΑΓΓΛΟΦΩΝΗ
Collins, A., Brown, S. J., Holum, A., (1991) Cognitive Apprenticeship: Making Thinking Visible, Journal of the American Federation of Teachers, issue 1991
Coombe, E. , (1993) Sheltered Workshop and Transition: Old Bottles, New Wine? Conference Paper, www.eric.ed.gov.
Dewey, J., (1938) Experience and Education, Collier N. Y.
Gill, Ι., Dar, Α., (2004) Getrmany’s Dual System: Lessons for Low and Middle Income Countries ,OECD, The World Bank Group, www.worldbank.org, 29/09/04.)
Jarvis, P. & Dubelaar, J., (1996) European involvement in the future of education of adults in England and Wales: a professional perspective. Ανακοίνωση στο 26ο ετήσιο Συνέδριο του Πανεπιστήμιου του Leeds, Diversity and development: futures in the education of adults, σελ. 101-104, University of Leeds.)
Kvale, S., (1995) An Educational Rehabilitation of Apprenticeship Learning?, paper, Annual Meeting OF THE American Educational Research Association, San Francisco, CA., , www.eric.edu.gov
Krueger, R. A. , (1998a) Focus Groups: A Practical Guide For Applied Research, Sage Publication, Thousand Oaks, California
Krueger, R. A., (1998b) Developing Questions for Focus Group k, Focus Group Kit vol. 3, Sage Publication, Thousand Oaks, California
Krueger, R. A., (1998c) Analyzing & Reporting Focus Group Results, Focus Group Kit vol. 6, Sage Publication, Thousand Oaks, California
Morgan, D., (1998), Planning Focus Groups, Focus Group Kit vol. 2, Sage Publication, Thousand Oaks, California
Rosa, E. (1999) Is there any consensus on the validation of non – formal learning and if so, what? Πρακτικά συνεδρίου του CEDEFOP, CEDEFOP Document, Office for official Publications of the European Communities, Luxembourg, 2002
Samoy. E., Waterplas, I., Commision Of European Communities, (1992) Sheltered Employment in European Community, research by E. Samoy & l. Waterplas, EEC, v/390/92.
Tims, F. M., DeLeon, G., Jainchil N., (1994). Therapeutic Community: Advancew in Research and Application NIDA Research Monograph, 144
Turner, C. (1999) Identification, assessment and recognition of non – formal learning in Greece, Report, CEDEFOP 2000, Thessaloniki
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ
- Ποιοι –ες επιλέγουν τα εργαστήρια; Ποιος είναι ο λόγος της επιλογής της συμμετοχής σε προστατευμένα εργαστήρια αντί της ανοιχτής αγοράς εργασίας
(Επιχειρείται μια σύνδεση πιθανών ιδιαίτερων χαρακτηριστικών [ανάγκη εισοδήματος, λόγους που σχετίζονται με την ανασφάλεια για υποτροπή στην χρήση] ή εκπαιδευτικά κίνητρα [καλύτερη προετοιμασία, η προτίμηση στο συγκεκριμένο επάγγελμα], των ατόμων που επιλέγουν το συγκεκριμένο είδος εκπαίδευσης με τον προστατευμένο χαρακτήρα της απασχόλησης).
- Γιατί αυτό το εργαστήριο και όχι κάποιο από τα άλλα.
(εξετάζεται ο βαθμός που το αντικείμενο επηρεάζει την επιλογή ή τα κριτήρια που επηρεάζουν)
- Πώς συνδέονται οι κοινωνικές δεξιότητες που απαιτεί ο εργασιακός χώρος με τις τεχνικές γνώσεις που πρέπει να μεταδοθούν, ποιο έχει προτεραιότητα και με ποια κριτήρια.
(εξετάζεται ο τρόπος διάγνωσης και αξιολόγησης βασικών αναγκών των εκπαιδευόμενων)
- Ποιοι είναι οι στόχοι σε σχέση με τους εκπαιδευόμενους και πως μεταβάλλονται με τον χρόνο εκπαίδευσης – μαθητείας
(εξετάζεται η ύπαρξη μιας σειράς μαθησιακών εμπειριών, η κλιμάκωση τους από μηχανική επανάληψη κινήσεων ως την ανάληψη ευθύνης έργου ή μέρους του έργου )
- Πως γίνονται αντιληπτές και αξιολογούνται οι παρακάτω έννοιες – χαρακτηριστικά ενός εκπαιδευτή στο τμήμα τους: καθοδηγητής, εμψυχωτής, καταλύτης, διαμεσολαβητής, φίλος και συνεργάτης, άλλο.
(διερευνάται η αντίληψη που έχουν οι ερωτώμενοι για τα βασικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτή ενηλίκων)
- Αναφορά σε εκπαιδευτικά εργαλεία – τεχνικές
(μάθηση μέσω της επανάληψης, μάθηση από τους παλιότερους εκπαιδευόμενους, υπόδειξη και εποπτεία, σύνδεση του τι με το γιατί (στοιχεία θεωρίας) ο ρόλος της δοκιμής – λάθους, η σημασία της εκμάθησης στρατηγικών εκμάθησης, άλλο)
- Αξιολόγηση της επάρκειας της βοήθειας που δίνουν στην εκτέλεση των εργασιών και στην κατανόηση των διαδικασιών παραγωγής
(χειρισμός μηχανημάτων, υλικών, τεχνικών παραγωγής,)
- Πως αντιλαμβάνονται την έννοια της μετάβασης και τις διαφορές προστατευμένου και ανταγωνιστικού περιβάλλοντος
(περιορισμένος χρόνος, «ειδικό» καθεστώς και συνθήκες, συνδυασμός καθηκόντων παραγωγής και αποτελέσματος με εκπαίδευση)
- Πόσο έτοιμοι είναι οι εκπαιδευόμενοι να διεκδικήσουν μια θέση στο ίδιο ή παρεμφερές αντικείμενο μετά το πέρας της εκπαίδευσης και τι άλλο θα ήταν απαραίτητο;
(εξετάζονται οι διαφορές που εξαρτώνται τόσο από το αντικείμενο της εκπαίδευσης όσο και οι πιθανές διαφορές ανάμεσα στις διαφορετικές ομάδες των ερωτώμενων)
- Τι άλλο θα έπρεπε να περιλαμβάνει η προστατευμένη φάση
(χρόνος, μέσα, εκπαιδευτικά εργαλεία, σχέση με τη θεραπεία, σημασιοδότηση από τον φορέα, άλλο)
