Η εκπαίδευση ενηλίκων ως μέσο ενδυνάμωσης και άρσης του κοινωνικού αποκλεισμού των υπό απεξάρτηση έγκλειστων & αποφυλακισμένων ατόμων

Ολυμπία Χαϊδεμενάκη^[1] & Ρέμος Αρμάος[2]

Περίληψη

Η παρούσα μελέτη επιχειρεί να διερευνήσει το βαθμό ενδυνάμωσης των υπό απεξάρτηση εγκλείστων και αποφυλακισμένων ατόμων μέσω των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών, να ανιχνεύσει τους τρόπους με τους οποίους η εκπαίδευση ενισχύει την προσωπική ανάπτυξη και θεραπευτική εξέλιξη των ατόμων αυτών, καθώς επίσης και να αναδείξει τις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις εντός θεραπευτικού πλαισίου ως μέσο αντιμετώπισης του κοινωνικού και εργασιακού αποκλεισμού της ομάδας αυτής. Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας υποδεικνύουν υψηλή συσχέτιση μεταξύ της παρεχόμενης εκπαίδευσης εντός θεραπευτικού πλαισίου και της ενδυνάμωσης των ατόμων αυτών υπό το πρίσμα της προσωπικής και κοινωνικής βελτίωσης του ατόμου. Υψηλή συσχέτιση επίσης αναδείχτηκε μεταξύ της εκπαίδευσης και ενίσχυσης της αυτοεκτίμησης και της αυτεπάρκειας του συγκεκριμένου πληθυσμού, μεταβλητών ιδιαίτερα σημαντικών στην επιτυχή θεραπευτική εξέλιξη και κοινωνική ένταξη του πληθυσμού αυτού. Τα συμπεράσματα της παρούσας εργασίας μπορούν να αξιοποιηθούν για το σχεδιασμό καταλληλότερων εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τα υπό απεξάρτηση άτομα, έγκλειστους και αποφυλακισμένους. Μπορούν να συσχετισθούν με τα όσα απαντώνται στην ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία και τα ευρήματα συναφών ερευνητικών προσπαθειών. Ο προσδιορισμός του τρόπου ενδυνάμωσης των ατόμων αυτών μέσω της παροχής ενδυναμωτικής και απελευθερωτικής εκπαίδευσης βοηθάει και ενισχύει τους στόχους της θεραπευτικής τους προσπάθειας και αναδεικνύει τη συστημική σχέση και αλληλεπίδραση της θεραπείας και της εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση αποτελεί το κατεξοχήν μέσο άρσης του κοινωνικού και εργασιακού αποκλεισμού, όχι μόνο μέσω της απόκτησης γνώσης και εξειδίκευσης αλλά της κοινωνικής ενεργοποίησης και του προσωπικού μετασχηματισμού.

Λέξεις Κλειδιά: Εκπαίδευση Ενηλίκων, Ενδυνάμωση, Αυτοεκτίμηση, Αυτεπάρκεια, Ουσιοεξάρτηση, Εγκλεισμός, Κοινωνικός & Εργασιακός Αποκλεισμός, Υπό Απεξάρτηση Έγκλειστοι & Αποφυλακισμένοι.

Εισαγωγή

Η παρούσα μελέτη προτίθεται να εντοπίσει τους τρόπους ενδυνάμωσης των υπό απεξάρτηση εγκλείστων και αποφυλακισμένων ατόμων μέσω των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών και ενίσχυσης τόσο της προσωπικής τους ανάπτυξης και βελτίωσής τους όσο και της θεραπευτικής τους προσπάθειας. Παράλληλα γίνεται διερεύνηση της επίδρασης της παρεχόμενης εκπαίδευσης στην άρση του κοινωνικού και του εργασιακού αποκλεισμού της ομάδας αυτής.

Βασικός θεωρητικός πυλώνας της παρούσας ερευνητικής μελέτης αποτελεί η απελευθερωτική θεωρία (Freire, 1977^β∙ Freire & Shor, 2011) και η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης, κυρίως υπό το πρίσμα του Brookfield (Brookfield, 2001, 2007, 2013), επιδιώκοντας να τονισθεί τόσο η αλληλεπίδραση της εκπαίδευσης με το κοινωνικό και πολιτικό πλαίσιο αλλά και η σημασία της κριτικής σκέψης, της συνειδητοποίησης και της ανάληψης δράσης. H θεωρητική αυτή οπτική περιγράφει με τον καλύτερο δυνατό τρόπο την απελευθερωτική και ενδυναμωτική διάσταση της εκπαίδευσης. Ωστόσο, και η μετασχηματίζουσα μάθηση του Mezirow ενισχύει και αυτή το θεωρητικό υπόβαθρο της παρούσας έρευνας. Κοινό στοιχείο στις παραπάνω εννοιολογικές προσεγγίσεις αποτελεί ότι η ενδυνάμωση μπορεί να αποτελέσει, τόσο ως βασικός σκοπός της εκπαίδευσης ενηλίκων όσο και ως προσδοκώμενο μαθησιακό αποτέλεσμα^[3], ουσιαστικό εργαλείο προσωπικής ανάπτυξης και βελτίωσης του ατόμου. Επίσης, η θεωρητική σχάρα του Freire (1977^α,β) αναφορικά με την αφυπνισμένη συνείδηση (conscientization) παρέχει τη δυνατότητα σύνδεσης της ενδυνάμωσης και στα τρία επίπεδα ανάλυσης της (ατομικό, οργανωσιακό και κοινοτικό). Μέσω της συλλογικής διαλογικής διαδικασίας άτομα, οργανώσεις και κοινότητα ως ολότητα αναπτύσσουν την ικανότητα να ενεργούν αποτελεσματικά, ώστε να παραχθεί η κοινωνική αλλαγή (Freire, 1977^α, 2005∙ Israel, Checkoway, Schulz & Zimmerman, 1994). Ο όρος ενδυνάμωση στη παρούσα έρευνα νοείται υπό το πρίσμα της προσωπικής και κοινωνικής βελτίωσης του ατόμου. Η πληθυσμιακή ομάδα των εξαρτημένων αλλά και των απεξαρτημένων στην Ελλάδα – πολλές φορές διπλά στιγματισμένοι, αφού η τοξικομανία συνοδεύεται πολλές φορές και από άλλες περιθωριοποιητικές μεταβλητές όπως φυλάκιση, διπλή διάγνωση (συννοσηρότητα), οροθετικότητα (HIV) & άλλες μεταδιδόμενες ασθένειες (Ηπατίτιδα C) – έχουν να αντιμετωπίσουν την ανελαστικότητα του κράτους πρόνοιας, τον αποκλεισμό τους από τον κοινωνικό ιστό και την παρουσίαση μιας κυρίαρχης εξουσίας που τους αντιμετωπίζει ως εγκληματίες και «εστίες μόλυνσης» του κοινωνικού συνόλου, σε ρεαλιστικό και μεταφορικό επίπεδο. Ιδιαίτερα την περίοδο αυτή της βαθιάς οικονομικής ύφεσης και κοινωνικής αστάθειας η διαγραφή από τον κοινωνικό χάρτη και η φτωχοποίηση των ευάλωτων κοινωνικά ομάδα και ιδιαίτερα των εξαρτημένων φαντάζει αναπόφευκτη.

Η διαπίστωση αυτή συσχετιζόμενη και με την αντίληψη ότι η τοξικομανία ως φαινόμενο αποτελεί μια εξουσιαστική, ηγεμονική κατασκευή, εξηγεί την ύπαρξη του νομικού πλαισίου, το οποίο διαχωρίζει το εξαρτημένο άτομο από το «υγιές» κομμάτι της κοινωνίας και το απομονώνει, είτε σε κάποιο ίδρυμα είτε, συνηθέστερα, σε κάποια σωφρονιστική δομή (Μάτσα, 2005, 2013). Τα εξαρτημένα άτομα «εσωτερικεύουν» τις ηγεμονικές αυτές παραδοχές και διαμορφώνουν την ταυτότητα του εαυτού μέσα από αυτό το πρίσμα, δηλαδή ότι είναι φορείς πολλών δεινών, απειλή για τη δημόσια τάξη, με εύθραυστο ψυχισμό, φορείς μεταδιδόμενων ασθενειών. Η κοινωνική ενσωμάτωση γίνεται σχεδόν ακατόρθωτη και ανέφικτη (Μάτσα, 2009). Η ενδυναμωτική εκπαίδευση αποτελεί τη λύση για την αλλαγή δυσλειτουργικών παραδοχών. Εξάλλου στόχος της θεραπείας μεταξύ άλλων, πέρα από την απεξάρτηση, είναι και η ενδυνάμωση του ουσιοεξαρτημένου, ώστε να αλλάξει την αρνητική εικόνα του εαυτού του σε θετική (Kooyman, 1993).

Η εκπαίδευση των έγκλειστων & αποφυλακισμένων ατόμων κρίνεται απαραίτητη τόσο για την προσωπική ανάπτυξη και ενδυνάμωση όσο για την αντιμετώπιση του κοινωνικού αποκλεισμού της συγκεκριμένης αυτής πληθυσμιακής ομάδας. Η διεθνής βιβλιογραφία έχει δείξει ότι υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ της συμμετοχής σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες εντός φυλακής και της βελτίωσης των βασικών δεξιοτήτων (Vacca, 2004∙ Brosens, De Donder, Vanwing, Dury & Verte, 2014∙ Ripley, 1993), ότι η εκπαίδευση εντός φυλακής συμβάλλει στην αυτοεκτίμηση (Coyle, 2009) και τέλος, συμβάλλει στη μείωση της επανεμφάνισης της παραβατικής συμπεριφοράς (Petersilia, 2003· Harding, Wyse, Dobson & Morenoff, 2014· MacKenzie, 2006). Με στόχο την επιμόρφωση των κρατουμένων δημιουργήθηκαν πολλά εκπαιδευτικά προγράμματα, τα οποία ενσωματώθηκαν στο γενικότερο πλάνο της επανένταξης ως εφόδια στην αναζήτηση εργασίας και στη διασφάλιση μιας καλύτερης ζωής. Ο κυριότερος όμως ρόλος της εκπαίδευσης για την άρση του αποκλεισμού των μελών των υπό απεξάρτηση εγκλείστων και αποφυλακισμένων είναι ότι είναι φορέας ελπίδας, κριτικής σκέψης, ενδυνάμωσης και κινητοποίησης για δράση (Clements, 2004).

Ερευνητικό Σχέδιο

Βασικός σκοπός της ερευνητικής αυτής μελέτης ήταν ο προσδιορισμός του βαθμού ενδυνάμωσης των υπό απεξάρτηση εγκλείστων και αποφυλακισμένων ατόμων, η ανίχνευση των τρόπων ενίσχυσης της προσωπικής τους ολοκλήρωσης και της θεραπευτικής τους εξέλιξης μέσω των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών καθώς επίσης και η ανάδειξη (ή μη) της εκπαίδευσης ως μέσο αντιμετώπισης του κοινωνικού και εργασιακού αποκλεισμού της ομάδας αυτής. Ειδικότερα τα ερευνητικά ερωτήματα της ερευνητικής αυτής προσπάθειας ήταν:

Με ποιον τρόπο το εκπαιδευτικό ιστορικό (αιτίες σχολικής εγκατάλειψης και εκπαιδευτικές «αστοχίες») επηρεάζει τη μαθησιακή διαδικασία;

1.1. Υπάρχει αλλαγή στη στάση απέναντί στην εκπαίδευση;

Οι παρεχόμενες εκπαιδευτικές δράσεις ανταποκρίνονται σε υπαρκτές εκπαιδευτικές ανάγκες και στα μαθησιακά κίνητρα/προσδοκίες των έγκλειστων και αποφυλακισμένων ατόμων με προβλήματα χρήσης εξαρτησιογόνων ουσιών;
Η εκπαιδευτική δραστηριοποίηση ενισχύει/ενδυναμώνει την απόφαση τους για απεξάρτηση;
Ενισχύονται συγκεκριμένες πτυχές της προσωπικότητας (αυτοεκτίμηση, αυτεπάρκεια) μέσω της εκπαίδευσης και με ποιον τρόπο;

4.1. Υπάρχει συσχέτιση μεταξύ της αυτοεκτίμησης και της αυτεπάρκειας του αποφυλακισμένου πληθυσμού και της φάσης παρακολούθησης του προγράμματος απεξάρτησης;

Με ποιους τρόπους η συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικές διαδικασίες βοηθά στην γενικότερη ενδυνάμωση εαυτού;
Πως η εκπαίδευση βοηθάει στην κοινωνική και επαγγελματική τους ένταξη;

Ερευνητικό Πλαίσιο

Η συγκεκριμένη έρευνα πραγματοποιήθηκε σε θεραπευτικές δομές του ΚΕΘΕΑ εντός σωφρονιστικών δομών του Νομού Αττικής (Δικαστικές Φυλακές Κορυδαλλού, Κλειστή Κεντρική Φυλακή Γυναικών Κορυδαλλού – ΚΕΘΕΑ ΕΝ ΔΡΑΣΕΙ), του Νομού Βοιωτίας (Γυναικείες Φυλακές Ελεώνα Θηβών – ΚΕΘΕΑ ΕΝ ΔΡΑΣΕΙ) και του Νομού Θεσσαλονίκης (Δικαστικές Φυλακές Θεσσαλονίκης – ΚΕΘΕΑ ΠΡΟΜΗΘΕΑΣ). Παράλληλα, πραγματοποιήθηκε σε θεραπευτικές δομές εκτός σωφρονιστικών δομών του Νομού Αττικής (ΚΕΘΕΑ ΕΝ ΔΡΑΣΕΙ) και του Νομού Θεσσαλονίκης (ΚΕΘΕΑ ΠΡΟΜΗΘΕΑΣ). Η επιλογή των συγκεκριμένων θεραπευτικών δομών έγινε, διότι παρέχουν θεραπευτικές και εκπαιδευτικές υπηρεσίες εστιασμένες σε έγκλειστα και αποφυλακισμένα άτομα και ως εκ τούτου καλύπτουν ένα μεγάλο μέρος του δείγματος της έρευνας αυτής.

Συμμετέχοντες

Ο πληθυσμός στόχος της ερευνητικής αυτής μελέτης ήταν ενήλικοι άνδρες και γυναίκες, έγκλειστοι και αποφυλακισμένοι, με προβλήματα χρήσης εξαρτησιογόνων ουσιών στην Αττική, Βοιωτία & στη Θεσσαλονίκη. Κριτήρια επιλογής για το δείγμα της έρευνας ήταν α. η συμμετοχή σε αναγνωρισμένο πρόγραμμα απεξάρτησης στη φάση της κοινότητας, της κοινωνικής επανένταξης ή και στη φάση ολοκλήρωσης της κοινωνικής επανένταξης (μεταθεραπευτική παρακολούθηση – follow up) και β. η παρακολούθηση προγραμμάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης^[4]. Οι δύο αυτές προϋποθέσεις απέκλειαν τα άτομα που βρίσκονται στη φάση της συμβουλευτικής (αρχικό θεραπευτικό στάδιο), γιατί στη φάση αυτή δεν παρέχεται εκπαίδευση, αφού κύριος στόχος είναι η κινητοποίηση των ατόμων για θεραπεία. Τέλος, τέθηκε ως κριτήριο συμμετοχής στην έρευνα η συμμετοχή σε θεραπευτικό πρόγραμμα (ΚΕΘΕΑ ΕΝ ΔΡΑΣΕΙ & ΚΕΘΕΑ ΠΡΟΜΗΘΕΑ), γιατί ειδικά στο χώρο της φυλακής η συμμετοχή στην εκπαίδευση γίνεται αποτελεσματική μόνο όταν συνοδεύεται με αποχή από τη χρήση ουσιών. Η συμμετοχή σε εκπαιδευτικά προγράμματα έγκλειστων χρηστών που δεν συνδυάζεται με θεραπευτική προσέγγιση, εμφανίζει ασυνέχεια και ασυνέπεια (Δημητρούλη, 2009)^[5].

Δειγματοληψία

Αναφορικά με τη χορήγηση των ερωτηματολογίων η επιλογή του δείγματος εντός σωφρονιστικού πλαισίου έγινε σε προγράμματα απεξάρτησης στους νομούς Αττικής, Βοιωτίας (ΚΕΘΕΑ ΕΝ ΔΡΑΣΕΙ) και Θεσσαλονίκης (ΚΕΘΕΑ ΠΡΟΜΗΘΕΑΣ), καλύπτοντας τα τρία από τα τέσσερα προγράμματα απεξάρτησης που λειτουργούν εντός φυλακής. Η αντίστοιχη επιλογή του δείγματος εκτός σωφρονιστικού πλαισίου έγινε σε προγράμματα απεξάρτησης των υπό απεξάρτηση αποφυλακισμένων ατόμων στους νομούς Αττικής (ΚΕΘΕΑ ΕΝ ΔΡΑΣΕΙ) και Θεσσαλονίκης (ΚΕΘΕΑ ΠΡΟΜΗΘΕΑΣ).

Αναφορικά με τη διενέργεια των ομαδικά εστιασμένων συνεντεύξεων εκτός σωφρονιστικών δομών και συγκεκριμένα για τη φάση της κοινωνικής επανένταξης και της μεταθεραπευτικής παρακολούθησης επιλέχτηκε η κατάλληλη αναλογία ανδρών – γυναικών^[6], εθνικότητας και διαφορετικού χρόνου παραμονής στο θεραπευτικό πρόγραμμα, προκειμένου να εξασφαλιστεί η απαιτούμενη ετερογένεια ως προς το φύλο και τη χρονική και θεραπευτική φάση. Η στρατηγική δειγματοληψίας που επιλέχτηκε ήταν η στρωματοποιημένη δειγματοληψία. Αναφορικά με το focus group που πραγματοποιήθηκε εκτός σωφρονιστικών δομών και συγκεκριμένα στη φάση της θεραπευτικής κοινότητας συμμετείχαν στη συνεδρία αυτή όλα τα μέλη, άνδρες και γυναίκες, που τη δεδομένη χρονική στιγμή παρακολουθούσαν το θεραπευτικό πρόγραμμα και πληρούσαν τα τιθέμενα ερευνητικά κριτήρια επιλογής. Τέλος, όπως είναι κατανοητό, η ομαδικά εστιασμένη συνέντευξη που πραγματοποιήθηκε εντός σωφρονιστικών δομών και συγκεκριμένα στις Γυναικείες Φυλακές του Κορυδαλλού δεν επέτρεψε την επιλογή αντιπροσωπευτικού δείγματος ως προς την αναλογία ανδρών και γυναικών. Έτσι, λοιπόν, συμμετείχε όλος ο πληθυσμός της θεραπευτικής κοινότητας εντός σωφρονιστικής δομής, ο οποίος ήταν αμιγώς γυναικείος.

Μεθοδολογία

Η μεθοδολογική προσέγγιση της παρούσας έρευνας ήταν μεικτή, ποσοτική και ποιοτική. Στη βάση αυτής της συνθετικής προσέγγισης, για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας έγινε χρήση και ποσοτικών (ερωτηματολόγιο) και ποιοτικών (ομαδικά εστιασμένη συνέντευξη) ερευνητικών εργαλείων, προκειμένου να εξασφαλιστεί η σφαιρική και ολιστική αποτύπωση της ανθρώπινης συμπεριφοράς και εμπειρίας (Mertens, 2009). Συγκεκριμένα το μείγμα των ερευνητικών εργαλείων περιελάμβανε:

Διαμόρφωση και διανομή δύο^[7] αυτοχορηγούμενων ερωτηματολογίων για την άντληση πρωτογενών δεδομένων, όπως δημογραφικά στοιχεία, εκπαιδευτικό υπόβαθρο & καταγραφή του εκπαιδευτικού ιστορικού, εργασιακή εμπειρία και η εξέταση της συσχέτισης σύνθετων εννοιών (αυτεπάρκεια, αυτοεκτίμηση, ενδυνάμωση) και μεταβλητών (εκπαίδευση, θεραπευτική αλλαγή). Με τον τρόπο αυτό εξασφαλίστηκε η συλλογή μεγάλου όγκου δεδομένων, πληροφοριών και ιστορικού με ταχύτητα και ευελιξία. Για τη συγκεκριμένη εμπειρική έρευνα συλλέχθηκαν 100 ερωτηματολόγια. Η κατανομή των ερωτηματολογίων ανά πρόγραμμα και ανά θεραπευτική φάση αποτυπώνεται στον πίνακα που ακολουθεί:

Πίνακας 1: Αριθμός Ερωτηματολογίων που συμπληρώθηκαν ανά θεραπευτικό πρόγραμμα και φάση θεραπείας

Διενέργεια τεσσάρων ομαδικών εστιασμένων συνεντεύξεων (focus group interviews), μία εντός σωφρονιστικών δομών και τριών εκτός, για την αναγνώριση των κοινών αναγκών – προσδοκιών των εκπαιδευομένων, για τη διερεύνηση των σχεδίων τους για μελλοντική απασχόληση και για την ανάδειξη των δυσκολιών και των προκλήσεων (λανθάνουσες ανάγκες) αναφορικά με την εκπαιδευτική διαδικασία και τη μεταβατική βιωματική τους κατάσταση^[8]. Μέσω των focus groups ιδιαίτερο βάρος δόθηκε στην αποτύπωση των βαθύτερων προσωπικών αντιλήψεων των συμμετεχόντων σχετικά με το εάν και με ποιον τρόπο η εκπαίδευση ενισχύει και ενδυναμώνει την προσπάθεια για προσωπική ανάπτυξη και αλλαγή τρόπου ζωής και συσχέτισης των δεδομένων αυτών με τα ποσοτικά αποτελέσματα. Στις ομαδικά εστιασμένες συνεντεύξεις συμμετείχαν συνολικά 22 άτομα. Αναλυτικά πραγματοποιήθηκαν:

Δύο συνεδρίες για τα αποφυλακισμένα άτομα που βρίσκονται στη φάση της κοινωνικής επανένταξης, λόγω του μεγάλου αριθμού συμμετεχόντων και του αυξημένου αριθμού ερωτήσεων. Στην πρώτη συνεδρία συμμετείχαν δέκα άτομα (6 άνδρες, 4 γυναίκες), ενώ στη δεύτερη εννέα (5 άνδρες, 4 γυναίκες) λόγω απουσίας ενός συμμετέχοντα για σοβαρούς προσωπικούς λόγους. Η χρονική διάρκεια ήταν της 1ης συνεδρίας ήταν 1 ώρα και 15 λεπτά, ενώ η δεύτερη συνεδρία ήταν 1 ώρα και 33 λεπτά.
Μια ομαδικά εστιασμένη συνέντευξη για τα αποφυλακισμένα άτομα που βρίσκονται στη φάση της θεραπευτικής κοινότητας. Συμμετείχαν εφτά άτομα (4 άνδρες, 3 γυναίκες), δηλαδή το σύνολο του πληθυσμού που συμμετείχε στη θεραπευτική κοινότητα εκτός φυλακής κατά την περίοδο διενέργειας των focus group interviews. Η χρονική διάρκεια της συνεδρίας ήταν 2 ώρες.
Μια ομαδικά εστιασμένη συνέντευξη για τις έγκλειστες κρατούμενες στη θεραπευτική κοινότητα στις Γυναικείες Φυλακές Κορυδαλλού. Στη συνάντηση αυτή συμμετείχαν 5 άτομα, το σύνολο, δηλαδή, του πληθυσμού που βρισκόταν στη θεραπευτική κοινότητα εντός φυλακής κατά την περίοδο διενέργειας των focus group interviews. Εκ προοιμίου εννοείται ότι όλοι οι συμμετέχοντες ήταν γυναίκες. Η χρονική διάρκεια ήταν 1 ώρα και 34 λεπτά.

Στο σημείο αυτό αξίζει να επισημανθεί ότι ως προς το περιεχόμενο και τη δομή των θεματικών αξόνων των ερωτήσεων τόσο στα χορηγούμενα ερωτηματολόγια όσο και στις ομαδικά εστιασμένες συνεντεύξεις ακολουθήθηκε η ίδια εννοιολογική και θεματική δομή, ώστε να είναι δυνατή η σύγκριση των ερευνητικών τεκμηρίων^[9].

Παρουσίαση και Ανάλυση Δεδομένων Έρευνας

Λόγω του μεγάλου όγκου των δεδομένων αυτών και της πολυεπίπεδης ανάλυσης σε δύο διαφορετικές υπό-ομάδες, έγκλειστους και αποφυλακισμένους, και διαφορετικών θεραπευτικών φάσεων, έγινε προσπάθεια μιας συνθετικής παρουσίασης ανά θεματικό άξονα.

Κοινωνικό – Δημογραφικά Στοιχεία

Το κοινωνικό-δημογραφικό προφίλ των συμμετεχόντων επιτρέπει μια βασική σκιαγράφηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών τους. Έτσι, λοιπόν, η πλειοψηφία του έγκλειστου πληθυσμού είναι γυναίκες σε ποσοστό 52,8%, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό για τους άντρες ανέρχεται στο 47,2%^[10]. Αντιθέτως, η πλειοψηφία στο δείγμα των υπό απεξάρτηση αποφυλακισμένων είναι άνδρες σε ποσοστό 65,6%, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό των γυναικών ανέρχεται στο 34,4%. Το ηλιακό εύρος του έγκλειστου πληθυσμού κυμαίνεται μεταξύ των ορίων 23 έως 55 ετών, ενώ ο ηλικιακά μέσος όρος είναι 37,45. Αντίστοιχα, οι ηλικίες του αποφυλακισμένου πληθυσμού κυμαίνεται μεταξύ 23 έως 62 ετών, ενώ ο μέσος όρος είναι 36,62. Διαπιστώνεται, επομένως, ότι η μέση ηλικία και για τις δύο ομάδες κυμαίνεται γύρω στα 36 – 37 έτη, ηλικία η οποία θεωρείται η μέση παραγωγική ηλικία και επομένως εμφανίζει και την πλέον επιτακτική ανάγκη για επαγγελματική και κοινωνική ένταξη.

Ως προς τον τόπο καταγωγής η πλειοψηφία των συμμετεχόντων και για τις δύο υπό-ομάδες έχει γεννηθεί στην Ελλάδα, ωστόσο το ποσοστό των μεταναστών προερχόμενοι από διάφορες χώρες εμφανίζει υψηλή τάση (33,3% για τον έγκλειστο πληθυσμό και 37,1% για τον πληθυσμό των αποφυλακισμένων). Αυτό φανερώνει τη διαπολιτισμικότητα των ομάδων αυτών και άρα και την ιδιαιτερότητα των αναγκών και των κοινωνικό – πολιτιστικών χαρακτηριστικών τους. Αντίστοιχη κατανομή παρουσιάζεται και στο δείγμα του πληθυσμού που συμμετείχε στις ομαδικά εστιασμένες συνεντεύξεις.

Αναφορικά με την ηλικία έναρξης της χρήσης εξαρτησιογόνων ουσιών τα υπό απεξάρτηση έγκλειστα άτομα δήλωσαν ένα ηλικιακό εύρος που κυμαίνεται από 8 ετών έως και 40 ετών, με μέση τιμή τα 17,48 έτη. Αντίστοιχα για τον πληθυσμό των αποφυλακισμένων ατόμων το ηλικιακό εύρος έναρξης της χρήσης ουσιών κυμαίνεται από την ηλικία των 11 ετών έως και 27 ετών, με μέση τιμή τα 15,21 έτη. Και για τους δύο πληθυσμούς ως προς την ηλικία έναρξης της χρήσης παρατηρείται ότι αυτή συντελείται κατά την περίοδο της εφηβείας και μάλιστα σε ιδιαίτερα μικρές ηλικίες, αν ληφθεί υπόψη η ελάχιστη τιμή και στις δύο πληθυσμιακές κατηγορίες (8 και 11 αντίστοιχα). Η έναρξη χρήσης την περίοδο αυτή είναι ιδιαίτερα κρίσιμη τόσο για τη μαθησιακή εξέλιξη του ατόμου όσο και για την κοινωνικοποίησή του, δύο συνιστώσες που καθορίζουν το άτομο διά βίου. Οι αρνητικές συνέπειες της έναρξης μιας εξαρτητικής συμπεριφοράς διαφαίνονται στη σχέση του εφήβου με τη τυπική μάθηση και με την εκπαιδευτική διαδικασία εν γένει. Τέλος, πληθώρα στοιχείων συλλέχτηκαν σχετικά με το ποινικό τους ιστορικό και που συνθέτουν ένα ιδιαιτέρως περίπλοκο δικαστικό προφίλ, που οφείλεται στην ποικιλία της χρονικής διάρκειας της φυλάκισης, στην επαναληπτικότητα του εγκλεισμού, στη συνολική διάρκεια αποφυλάκισης αλλά και στην παρουσία μιας απειλής που σχετίζεται με μελλοντικές νομικές εκκρεμότητες. Οι διαστάσεις αυτές δείχνουν την πολυπλοκότητα και τη δυσκολία σχεδιασμού και υλοποίησης των κατάλληλων εκπαιδευτικών παρεμβάσεων, όπου σε συνδυασμού με τη θεραπευτική τους πορεία, θα βοηθήσουν στην άρση του κοινωνικού αποκλεισμού και την ομαλή κοινωνική και επαγγελματική τους ένταξη^[11].

Επαγγελματικό Ιστορικό

Ήδη από το επαγγελματικό ιστορικό την περίοδο πριν τον εγκλεισμό τους διαπιστώνεται μια πρωτόλεια επαγγελματική εμπειρία των συμμετεχόντων (75% των εγκλείστων και το 81,3% των αποφυλακισμένων) ανεξάρτητα το είδος και τη διάρκεια της εργασίας αυτής. Επομένως, στη μετέπειτα προσπάθεια προετοιμασίας της επανεισαγωγής των ατόμων αυτών στην αγορά εργασίας υπάρχει ήδη ένα εμπειρικό υπόβαθρο και ένα σύνολο εργασιακών δεξιοτήτων. Αυτό είναι σημαντικό στοιχείο, γιατί η προετοιμασία για την επιστροφή στον εργασιακό χώρο είναι διαφορετική από την προετοιμασία που απαιτείται για την αρχική είσοδο ενός ατόμου σε αυτήν (Θανοπούλου, 1998). Η συντριπτική πλειοψηφία των συμμετεχόντων και των δύο ομάδων αναφέρει ότι απασχολήθηκε σε τομείς εργασίας χαμηλών εκπαιδευτικών προσόντων και δεξιοτήτων και σε επαγγέλματα που δεν απαιτούσαν κάποια ιδιαίτερη επαγγελματική εξειδίκευση^[12]. Αυτό επιβεβαιώνεται τόσο από τα ποσοτικά όσο από τα ποιοτικά δεδομένα. Από το σύνολο όσων απάντησαν ότι δεν εργάζονταν πριν τη φυλακή προέκυψε ότι το 62,5% των υπό απεξάρτηση έγκλειστων ατόμων και αντίστοιχα το 75% των υπό απεξάρτηση αποφυλακισμένων ατόμων δεν εργαζόταν κυρίως λόγω της χρήσης ουσιών. Τα ποσοστά είναι ιδιαιτέρως υψηλά και επιβεβαιώνουν την αρνητική επίδραση της εξάρτησης στην επαγγελματική δραστηριοποίηση των ατόμων αυτών. Τα ευρήματα αυτά επιβεβαιώνονται και από τις ομαδικά εστιασμένες συνεντεύξεις, καθώς η πλειονότητα των συμμετεχόντων ανέφερε ότι, ειδικότερα κατά τον τελευταίο χρόνο πριν τη φυλακή, δεν εργαζόταν. Ως κύρια αιτία διακοπής της εργασιακής τους απασχόλησης αναφέρεται και πάλι η χρήση ναρκωτικών ουσιών και οι συνέπειες της εξάρτησης αυτής τόσο σε σωματικό όσο και ψυχολογικό επίπεδο.

Αναφορικά με την περίοδο μετά την αποφυλάκισή τους και στην ερώτηση για το αν εργάζονταν τη συγκεκριμένη περίοδο, οι περισσότεροι από τους συμμετέχοντες (από την ομάδα των αποφυλακισμένων – μελών του κέντρου κοινωνικής επανένταξης και μεταθεραπευτικής παρακολούθησης^[13]) στα focus groups απάντησαν θετικά, γεγονός που επιβεβαιώνεται και από τα σχετικά στατιστικά δεδομένα καθώς το 56,3% των ερωτηθέντων απάντησε θετικά στην ερώτηση αυτή. Ενώ σχετικά με το είδος της εργασίας τους οι περισσότεροι δηλώνουν εργασίες περιστασιακού χαρακτήρα και χαμηλών εκπαιδευτικών προσόντων. Ένα ποσοστό των ερωτηθέντων (43,8%) δήλωσε ότι δεν εργάζεται. Ως βασικές αιτίες δηλώνονται η αδυναμία εύρεσης εργασίας, η έλλειψη των κατάλληλων δεξιοτήτων/προσόντων, προβλήματα υγείας. Αντιστοίχως, μια μικρή μερίδα των συμμετεχόντων στα focus groups την περίοδο εκείνη δήλωσε ότι δεν εργαζόταν. Στην ερώτηση για τα αίτια της ανεργίας απάντησαν είτε από επιλογή είτε λόγω απόλυσης. Το στάδιο της εργασιακής αυτής αδράνειας εμφανίζεται να είναι προσωρινό, αφού είναι σε διαδικασία είτε εκπλήρωσης προσωπικών επαγγελματικών προσδοκιών είτε εξεύρεσης άλλης εργασίας. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι απαντήσεις στην ερώτηση αν η τωρινή τους εργασία συμβαδίζει με τους επαγγελματικούς τους στόχους. Το 65,8% των ερωτηθέντων δήλωσε ότι υπάρχει ασυμφωνία μεταξύ των μεταβλητών τωρινή εργασία – επαγγελματικοί στόχοι. Το ποσοστό αυτό επιβεβαιώνεται και από τις απαντήσεις των συμμετεχόντων στα focus groups, όπου η συντριπτική πλειονότητα αντιμετωπίζει την εργασία ως βιοποριστικό μέσο καθώς η βαθιά οικονομική ύφεση και η εργασιακή «έρημος» της σύγχρονης ελληνικής πραγματικότητας δεν επιτρέπει την επιλεκτικότητα. Τα μέλη πρέπει να εργαστούν για βιοποριστικούς λόγους, παράλληλα και με τις υπόλοιπες εκπαιδευτικές δράσεις, αναζητήσεις και εκφάνσεις της ζωής τους, και ως μια μεταβατική και αναγκαία επιλογή για την επαγγελματική τους εξέλιξη.

Εκπαιδευτικό Ιστορικό

Στην ερώτηση τι είχαν ολοκληρώσει από τυπική εκπαίδευση το μικρότερο ποσοστό απαντήσεων του έγκλειστου πληθυσμού εμφανίζεται στην ανώτατη και ανώτερη εκπαίδευση, ενώ το γενικό επίπεδο κινείται κυρίως μεταξύ χαμηλής και μέσης διαβάθμισης (Δημοτικό και Γυμνάσιο). Ιδιαιτέρως αρνητικό είναι το γεγονός ότι τα ποσοστά εγκατάλειψης εμφανίζονται υψηλά, ενώ ένα ποσοστό 5,6% εμφανίζεται να μην έχει πάει ποτέ σχολείο.

Αντίστοιχα, στον υπό απεξάρτηση αποφυλακισμένο πληθυσμό και πάλι στις βαθμίδες της ανώτερης και ανώτατης εκπαίδευσης εμφανίζονται χαμηλά ποσοστά, με τη μόνη διαφορά το γενικό επίπεδο εκπαίδευσης να κινείται στα μεσαία επίπεδα (Γυμνάσιο – Λύκειο), με έντονη διαφοροποίηση στο ποσοστό συμμετοχής στις τάξεις του Λυκείου. Και πάλι τα ποσοστά εγκατάλειψης είναι υψηλά, ενώ ένα ποσοστό 1,6% δηλώνει ότι δεν έχει πάει ποτέ σχολείο. Αντίστοιχες τάσεις διακρίνονται και από τις απαντήσεις των συμμετεχόντων στα focus groups. Ανάμεσα στους συμμετέχοντες υπήρξε και μια περίπτωση που δεν πήγε ποτέ στο σχολείο. Ανεξάρτητα από τη βαθμίδα της τυπικής εκπαίδευσης, ιδιαίτερα υψηλό εμφανίζεται το συνολικό ποσοστό εγκατάλειψης του σχολείου. Αναζητώντας τα βαθύτερα αίτια που οδήγησαν στη διακοπή της εκπαίδευσής τους τέθηκε η σχετική ερώτηση στα focus groups. Ως κύρια αιτία αναδεικνύεται η έναρξη της χρήσης ουσιών την περίοδο της εφηβείας, σε μια ηλικία που είναι απολύτως συνυφασμένη με την κοινωνικοποίηση του ατόμου και την εκπαιδευτική και μορφωτική του ανάπτυξη. Μία από τις συνέπειες της εξάρτησης από παράνομες ψυχοδραστικές ουσίες, όπως έχει ήδη τονιστεί, είναι η συνακόλουθη παραβατική συμπεριφορά· έτσι, λοιπόν, η πλειοψηφία των περιπτώσεων εμφανίζει παραβατικότητα. Η έναρξη ενασχόλησης με παράνομες δραστηριότητες εμφανίζεται συχνά ως αιτία διακοπής του σχολείου. Επιπρόσθετες αιτίες εγκατάλειψης του σχολείου εμφανίζονται να είναι οικονομικοί λόγοι. Τέλος, πολλές φορές οικογενειακοί λόγοι που σχετίζονται είτε με την επιβολή από την πλευρά των γονέων της δικής τους εκπαιδευτικής επιλογής είτε με την επιβολή ή την επιλογή ενός γάμου στις περιπτώσεις κοριτσιών νεαρής ηλικίας^[14] είτε επειδή άλλαξαν οι οικογενειακές συνθήκες (χωρισμός) και έπρεπε να συμβάλουν στην ανατροφή των αδερφών τους, ανάγκασαν μερικούς από τους συμμετέχοντες να διακόψουν το σχολείο. Σε κάθε περίπτωση εμφανίζεται ένα στερητικό οικογενειακό περιβάλλον, το οποίο δεν διαμορφώνει συνθήκες για την εκπαιδευτική τους ωρίμανση.

Στάσεις & Αντιλήψεις απέναντι στην Εκπαίδευση την περίοδο πριν τη Φυλακή

Κατά τη διενέργεια των ομαδικά εστιασμένων συνεντεύξεων δόθηκε η δυνατότητα διερεύνησης της στάσης^[15] (θετική ή αρνητική εκτίμηση) αναφορικά με τη συμμετοχή τους σε κάθε είδους εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. Η εμβάθυνση στις απόψεις και τις αντιλήψεις των συμμετεχόντων έγινε για όλες τις υπό εξέταση χρονικές περιόδους (πριν τη φυλάκιση, κατά την περίοδο της φυλάκισης και μετά την αποφυλάκιση) και συσχετίστηκε με τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν την κάθε περίοδο και κατά πόσο αυτές επηρέασαν τις απόψεις τους για την εκπαίδευση.

Έτσι, λοιπόν, για την περίοδο πριν τη φυλάκιση η πλειοψηφία των συμμετεχόντων ανέφερε μια αρνητική εκτίμηση απέναντι στην εκπαίδευση. Ο αρνητισμός αυτός μετουσιώθηκε αντιμετωπίζοντας το σχολείο ως μια τυπική διαδικασία που δεν προσφέρει ουσιαστική γνώση και υιοθετώντας μια αδιάφορη στάση απέναντι σε αυτό. Η αρνητική στάση απέναντι στην εκπαίδευση είχε ως αποτέλεσμα την απομάκρυνση από κάθε είδους εκπαιδευτική δραστηριότητα. Η εγκατάλειψη του σχολείου την περίοδο πριν τη φυλακή και οι αιτίες που συντέλεσαν σε αυτό επηρέασαν βαθιά την αντίληψη κάποιων από τους συμμετέχοντες αναφορικά με την προσωπική τους αξία και τις δυνατότητες τους. Ακόμη και στις περιπτώσεις που υπήρχε θετική στάση απέναντι στην εκπαίδευση, μέσα από τη σύγκριση με άτομα που κατάφεραν ή/και που είχαν τη δυνατότητα να σπουδάσουν, εκφράζονται συναισθήματα ζήλειας και κατωτερότητας.

Στην ερώτηση για το είδος της εκπαίδευσης που παρακολούθησαν οι συμμετέχοντες κατά τη διάρκεια της φυλάκισής τους μια ευρεία ποικιλία μαθημάτων και άλλων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων φαίνεται να έχει ενταχθεί στην εκπαιδευτική ζώνη εντός θεραπευτικού προγράμματος. Αναφορικά με τον έγκλειστο πληθυσμό (σε ποσοστό 100%) το πλέον διαδεδομένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα ως προς ποσοστό συμμετοχής είναι η εκμάθηση ηλεκτρονικών υπολογιστών (50%), ενώ στα υπό απεξάρτηση αποφυλακισμένα άτομα (σε ποσοστό 64,1%) και πάλι εμφανίζεται η εκμάθηση ηλεκτρονικών υπολογιστών σε ποσοστό 48,8%. Ωστόσο, πληθώρα άλλων μαθημάτων παρέχονται εντός φυλακής όπως μαθήματα ελληνικών για τα μέλη προερχόμενα από άλλες χώρες, μαθήματα ενισχυτικής διδασκαλίας για όσους έδιναν εξετάσεις για γυμνάσιο, λύκειο ή και πανεπιστήμιο, αλλά και άλλες εκπαιδευτικές και δημιουργικές παρεμβάσεις (ζωγραφική, κόσμημα, χορός, θέατρο, μαθήματα χειροτεχνίας), με στόχο την ολιστική και πολύπλευρη παροχή γνώσεων και ερεθισμάτων για τη διερεύνηση νέων πτυχών δημιουργικότητας και έκφρασης.

Η συντριπτική πλειοψηφία των εγκλείστων (93,9%) θεωρεί ότι η εκπαίδευση που παρακολουθεί είναι χρήσιμη, ενώ αντίστοιχα και η πλειοψηφία των αποφυλακισμένων ατόμων (88,4%) εκτιμά ότι η παρεχόμενη εκπαίδευση εντός φυλακής ήταν χρήσιμη. Εξαιρετικό ενδιαφέρον εμφανίζει η βαθύτερη διερεύνηση των απόψεων των συμμετεχόντων αναφορικά με τη χρησιμότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης εντός φυλακής. Αρκετοί από τους συμμετέχοντες εξέφρασαν ότι αρχικά η συμμετοχή τους στα μαθήματα και στις άλλες δράσεις χαρακτηριζόταν από αδιαφορία και ανία, ενώ δεν είχαν συνειδητοποιήσει τη χρησιμότητα της. Η συνειδητοποίηση της θετικής επίδρασης της εκπαίδευσης για αρκετούς συντελέστηκε και μετά την αποφυλάκισή τους.

Επιπρόσθετα, βασικό κίνητρο συμμετοχής στην εκπαιδευτική ζώνη αλλά και μια ακόμη χρησιμότητα αυτής διαφαίνεται να είναι η θετική αξιοποίηση του χρόνου μέσα στη φυλακή. Μέσω της γνώσης και της μάθησης ο ατέρμονος χρόνος του εγκλεισμού μετασχηματίζεται και ίσως η παραμονή στη φυλακή να γίνεται πιο εύκολη και ανεκτή.

Στάσεις & Αντιλήψεις απέναντι στην Εκπαίδευση κατά την περίοδο του εγκλεισμού

Οι συμμετέχοντες, αν και αντιμετώπιζαν μια ιδιαίτερα βεβαρημένη για τους ίδιους περίοδο λόγω του εγκλεισμού τους αλλά και της εξάρτησης από ουσίες, με την ένταξή τους στο θεραπευτικό πλαίσιο και παράλληλα σε μαθησιακές δράσεις διαφαίνεται μια σημαντική μετατόπιση προς το θετικότερο όσον αφορά τη στάση τους απέναντι στην εκπαίδευση. Ανακαλύπτουν την αληθινή έννοια της μαθησιακής διαδικασίας και ότι το σχολείο, οποιαδήποτε βαθμίδας, δεν αποτελεί μια τυπική και αδιάφορη πτυχή στη ζωή του ανθρώπου. Μέσω της εκπαίδευσης μαθαίνουν καλύτερα τον ίδιο τους τον εαυτό και συνειδητοποιούν τις προσωπικές τους ανάγκες και τις προτιμήσεις, ανακαλύπτουν νέες ικανότητες και δεξιότητες. Όλα αυτά οδηγούν στη γέννηση νέων εκπαιδευτικών στόχων και προσδοκιών για το μέλλον και στην επανεκτίμηση της αξίας της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Ακόμη και τα άτομα που δεν εκφράζουν αντιλήψεις απόλυτης μεταστροφής στη στάση τους απέναντι στην εκπαίδευση, δείχνουν μια σημαντική αλλαγή σε αυτήν αφού κεντρίζεται το ενδιαφέρον τους για μάθηση και κινητοποιούνται για αυτήν. Τέλος, επειδή για την ομάδα των υπό θεραπεία εγκλείστων γυναικών είναι μια περίοδος που λόγω της χρονικής επικαιρότητας τη βιώνουν έντονα, έχει εξαιρετικό ενδιαφέρον να γίνει εστίαση στις απόψεις και τις βαθύτερες αντιλήψεις της συγκεκριμένης ομάδας. Έτσι, λοιπόν, και για τη συγκεκριμένη ομάδα η στάση τους απέναντι στην εκπαιδευτική διαδικασία φαίνεται να είναι θετικότερη από ότι στο παρελθόν, αφού πλέον εκφράζουν ικανοποίηση από την απόκτηση νέων γνώσεων, διαχειρίζονται καλύτερα το γεγονός της φυλάκισης μέσω της διοχέτευσης σκέψεων και ενέργειας τους σε άλλες θετικότερες διαδικασίες.

Η εκπαιδευτική πορεία μετά την αποφυλάκιση

Η διερεύνηση της εκπαιδευτικής πορείας των συμμετεχόντων μετά την αποφυλάκιση επικεντρώνεται στην ευρύτερη ομάδα των αποφυλακισμένων που συμμετέχουν είτε στη φάση της θεραπευτικής κοινότητας είτε στη φάση της κοινωνικής επανένταξης.

Αναφορικά με το είδος της εκπαίδευσης που παρακολουθούν, η πλειοψηφία των συμμετεχόντων έχει ξανά επιστρέψει στο σχολείο στις διάφορες βαθμίδες της τυπικής εκπαίδευσης, κυρίως γυμνάσιο και λύκειο (Πίνακας 2). Εμφανίζεται μια μετατόπιση από τις βαθμίδες υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Γυμνάσιο) προς τις ανώτερες βαθμίδες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Λύκειο) αλλά και στις ανώτερες και ανώτατες. Αυτό σημαίνει ότι άτομα που πριν τον εγκλεισμό είτε δεν είχαν συνεχίσει τις σπουδές τους στο Λύκειο είτε είχαν διακόψει τη συμμετοχή τους, μετά την αποφυλάκισή τους έχουν ενταχθεί και πάλι στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα και συνεχίζουν την εκπαιδευτική τους πορεία.

Πίνακας 2: Κατανομή & Μεταβολές των υπό Απεξάρτηση Αποφυλακισμένων Ατόμων ανά βαθμίδα τυπικής εκπαίδευσης μετά την Αποφυλάκιση

Επιπρόσθετα, η συντριπτική πλειοψηφία (93,8%) έχει παρακολουθήσει ή παρακολουθεί και κάποιο άλλο είδος εκπαίδευσης και κατάρτισης μετά την αποφυλάκισή του. Αρκετοί από τους συμμετέχοντες παρακολουθούν σχολές της ανώτατης εκπαίδευσης, ενώ άλλοι παρακολουθούν Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης σύμφωνα με τη δική τους επιλογή και προτίμηση. Με τον τρόπο αυτό από τη μία προσπαθούν να καλύψουν το κενό στη μόρφωση και την προσωπική τους εκπαιδευτική ανάπτυξη, ένα κενό που δημιουργήθηκε από την εγκατάλειψη του σχολείου κατά την εφηβική τους ηλικία την περίοδο πριν τον εγκλεισμό, και από την άλλη προσπαθούν να εμπλουτίσουν το εκπαιδευτικό τους προφίλ με το αντίστοιχο αναγνωρισμένο σε εθνικό επίπεδο πιστοποιητικό, ώστε είτε να συνεχίσουν τις σπουδές τους είτε να επιτύχουν τους προσωπικούς επαγγελματικούς στόχους. Εξάλλου το υψηλό ποσοστό παρακολούθησης τάξεων της δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης αλλά και άλλων ιδιωτικών σχολών αποδεικνύει τη συνειδητοποίηση από πλευράς των μελών της σημαντικότητας ολοκλήρωσης της εκπαιδευτικής τους πορείας και αναδεικνύει την εκπαίδευση ως βασικό μοχλό προσωπικής ανάπτυξης. Αρκετοί από τους συμμετέχοντες είτε δηλώνουν την πρόθεση να ξεκινήσουν σπουδές σε κάποιο τομέα της προτίμησης τους είτε παρακολουθούν άλλους είδους εκπαίδευση όπως μαθήματα ελληνικών, προκειμένου να πάρουν την πιστοποίηση γλωσσομάθειας (διότι η πιστοποίηση της επάρκειας των ελληνικών είναι απαραίτητη για την εύρεση εργασίας με καλύτερους όρους), είτε παρακολουθούν μαθήματα χορού και άλλων αθλητικών δραστηριοτήτων. Βέβαια η εισαγωγή εκ νέου των ατόμων αυτών στην εκπαιδευτική διαδικασία και η πολλές φορές εντατική εκπαιδευτική δραστηριοποίησή τους ενέχει δυσκολίες και εμπόδια. Δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις που πέρα από το σχολείο, παρακολουθούν εκπαιδευτικά προγράμματα ανάλογα με τα ενδιαφέροντα τους, προσφέρουν εθελοντική εργασία σε διάφορους κοινωνικές και πολιτιστικές οργανώσεις και εργάζονται. Ωστόσο παρόλες τις δυσκολίες, οι οποίες εστιάζονται κυρίως στον καθημερινό τους προγραμματισμό, εκφράζουν την ικανοποίηση που αντλούν από την επίτευξη των εκπαιδευτικών τους στόχων και ότι μέσω των δυσκολιών αυτών θωρακίζεται ακόμη περισσότερο η επιμονή και το πείσμα τους.

Στην ερώτηση αν θεωρούν χρήσιμη την εκπαίδευση η συντριπτική πλειοψηφία (96,2%) εκτιμά ως εξαιρετικά χρήσιμη την παρεχόμενη εκπαίδευση, ανεξαρτήτως του είδους. Διερευνώντας τις απόψεις σχετικά με τη χρησιμότητα αυτή στα focus groups και εστιάζοντας στη συσχέτιση της εκπαίδευσης με την επίτευξη των μελλοντικών επαγγελματικών τους σχεδίων η πλειοψηφία των ερωτηθέντων εκλαμβάνει την εκπαίδευση ως το όχημα που θα τους οδηγήσει όχι μόνο στην επαγγελματική τους αποκατάσταση αλλά στην εκπλήρωση της επιθυμητής εργασιακής τους κατάστασης. Εξάλλου η συντριπτική πλειοψηφία απασχολείται, τουλάχιστον την περίοδο διεξαγωγής των συνεντεύξεων, σε εργασίες που δεν συνάδουν με τα επαγγελματικά τους σχέδια. Η παρούσα εργασιακή απασχόληση εξυπηρετεί αποκλειστικά βιοποριστικούς λόγους. Ωστόσο, υπάρχουν και οι περιπτώσεις ατόμων που εξέφρασαν αβεβαιότητα αναφορικά με το αν θα εξασκήσουν ως επάγγελμα αυτό που σπουδάζουν, κυρίως λόγω της οικονομικής και πολιτικής αβεβαιότητας της χώρας.

Στάσεις & Αντιλήψεις απέναντι στην Εκπαίδευση μετά την αποφυλάκιση

Μετά την αποφυλάκισή πλέον οι συμμετέχοντες εκφράζουν και πάλι μια θετική στάση απέναντι στην εκπαίδευση αλλά αυτό δεν ισχύει για όλες τις περιπτώσεις. Μάλιστα έκπληξη παρουσιάζει η διαφοροποίηση στις αντιλήψεις σχετικά με την εκπαίδευση, μια διαφοροποίηση που ξεκινάει από την απόλυτα θετική και ενθουσιώδη αντίληψη, φτάνει στη συνειδητοποίηση της αναγκαιότητας της και καταλήγει στην αποδοχή έλλειψης θετικής σχέσης με τη μαθησιακή διαδικασία. Κάποια μέλη εμφανίζονται να έχουν εντοπίσει από νωρίς την εκπαιδευτική κατεύθυνση που θέλουν να ακολουθήσουν, ενώ άλλα είτε βρίσκονται στη φάση επιλογής και της λήψης σχετικής απόφασης και άλλα, αν και έχουν παρακολουθήσει διάφορα μαθήματα, δεν δείχνουν τάση για εντονότερη εκπαιδευτική ενασχόληση. Το εύρος των αντιλήψεων δικαιολογείται, εφόσον συνυπολογιστούν οι δυσκολίες που προαναφέρθηκαν παραπάνω. Πλέον οι συμμετέχοντες και κυρίως τα μέλη στη θεραπευτική φάση της κοινωνικής επανένταξης καλούνται να ισορροπήσουν μεταξύ της θεραπευτικής τους προσπάθειας, της εργασιακής και κοινωνικής τους επανένταξης και επαναπροσδιορισμού της εκπαιδευτικής τους ταυτότητας. Βέβαια, η υιοθέτηση από πλευράς μεμονωμένων ατόμων μιας στάσης, αν όχι αρνητικής αλλά τουλάχιστον αδιάφορης, μπορεί και να οφείλεται και σε ιδιαίτερα προσωπικά χαρακτηριστικά, που όμως δεν αποτελούν αντικείμενο της παρούσας έρευνας.

Όλα τα παραπάνω συνθέτουν μια δύσκολη, περίπλοκη και πολυπαραγοντική εκπαιδευτική πορεία του συγκεκριμένου πληθυσμού. Ξεκινώντας την περίοδο πριν τον εγκλεισμό τους τα εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά της συγκεκριμένης περιόδου περιγράφουν μια ομάδα ατόμων με πολλά στοιχεία μειονεξίας. Μια ομάδα με υψηλό ποσοστό εγκατάλειψης της τυπικής εκπαίδευσης λόγω κυρίως της χρήσης ψυχοτρόπων ουσιών αλλά και άλλων οικογενειακών αιτιών, με ανυπαρξία σχεδόν άλλης επαγγελματικής εξειδίκευσης και με διαμορφωμένη τις πιο πολλές φορές μιας έντονα αρνητικής στάσης απέναντι στην εκπαίδευση. Όλα αυτές οι μεταβλητές σταδιακά τις περισσότερες φορές οδηγούν την ομάδα αυτή σε συνθήκες ανισότητας, περιθωριοποίησης, εκδήλωσης παραβατικής συμπεριφοράς και τελικώς στον εγκλεισμό.

Από τη συμμετοχή των ατόμων σε θεραπευτικό πλαίσιο εντός φυλακής γίνεται φανερό ότι μέσω της παροχής ποικιλίας μαθημάτων και άλλων δράσεων εκπαίδευσης οι πρώτοι σπόροι μάθησης φυτεύονται σε μια περίοδο άγονη και ιδιαίτερα αρνητική για τους ίδιους και αρκετοί προσπαθούν να αξιοποιήσουν τον χρόνο του εγκλεισμού με τον καλύτερο δυνατό τρόπο για την προσωπική τους βελτίωση, ενώ άλλοι συνειδητοποιούν τη θετική επίδραση της αργότερα και μετά την αποφυλάκισή τους παράλληλα με τη θεραπευτική τους πορεία.

Τέλος, ενθαρρυντικό είναι κατά την περίοδο μετά την αποφυλάκισή τους οι θετικά αυξητικές τάσεις συμμετοχής σε ανώτερες βαθμίδες της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και της ανώτερης εκπαίδευσης. Άτομα που είχαν διακόψει τη συμμετοχή τους στο σχολείο επανεντάσσονται και πάλι στη μαθησιακή διαδικασία, προσπαθώντας τη βελτίωση του εαυτού και ολοκλήρωσης της προσωπικότητας τους. Την περίοδο αυτή επιβεβαιώνεται από τη μια το εύρος και η ποικιλία της παρεχόμενης εκπαίδευσης και από την άλλη επιβεβαιώνεται και ο σαφής εκπαιδευτικός προσανατολισμός του θεραπευτικού πλαισίου εντός του οποίου οι δράσεις αυτές πραγματώνονται και τις περισσότερες φορές μέσω του οποίου εξασφαλίζονται όπως χορήγηση υποτροφιών από σχολές. Επίσης, διαμορφώνεται μια ιδιαίτερα θετική αντίληψη απέναντι στην εκπαίδευση και συσχετίζεται με την εκτίμηση ότι θα αποτελέσει την ειδοποιό διαφορά για την εκπλήρωση προσωπικών προσδοκιών και επαγγελματικών σχεδίων.

Αρκετοί από τους συμμετέχοντες ανέφεραν ότι μέσα από τις μαθησιακές δράσεις ανέπτυξαν δεξιότητες, όπως οργανωτικές δεξιότητες που πρακτικά εφαρμόζουν σε διάφορους τομείς της ζωής τους από τις σπουδές μέχρι και την οργάνωση του περίπλοκου καθημερινού προγράμματος διαβίωσης, ικανότητες χρήσης ηλεκτρονικών υπολογιστών και άντλησης διάφορων πληροφοριών, ικανότητα γραφής και ανάγνωσης. Επίσης, κοινωνικές δεξιότητες όπως ομαδικότητα, συνεργατικότητα, συνέπεια, αποκτήθηκαν και ενισχύθηκαν.

Σε ορισμένες περιπτώσεις η ένταξη και πάλι στο σχολείο τους βοήθησε να ανακαλύψουν ενδιαφέροντα και ιδιαίτερες κλίσεις σε μαθήματα που ποτέ δεν είχαν εντοπίσει ή καλλιεργήσει. Αξιοσημείωτη παρατήρηση είναι ότι δύο από τους συμμετέχοντες ανέφεραν ότι δεν ανακάλυψαν νέες ικανότητες και δεξιότητες αλλά ενίσχυσαν τις ήδη υπάρχουσες.

Αναφέρθηκαν επίσης δεξιότητες επικοινωνίας και συγκεκριμένα έκφραση απόψεων και ιδεών, λεκτική και γραπτή επικοινωνία, ανάπτυξη διαλόγου αλλά και η απόκτηση κατανόησης της επιχειρηματικότητας και της ελεύθερης αγοράς αλλά και εκδήλωση ενδιαφέροντος για την ανάπτυξη και οργάνωση της κοινωνίας. Όλα τα παραπάνω επιβεβαιώνουν τα ευρήματα αναφορικά με την ενδυνάμωση της αίσθησης αυτοεκτίμησης και γενικής επάρκειας των συμμετεχόντων μέσω της εκπαίδευσης, αφού ο θετικός μετασχηματισμός αυτών των ενδοπροσωπικών στοιχείων ταυτίζεται με τις ικανότητες και δεξιότητες που πρακτικά πλέον εφαρμόζονται στην καθημερινή διάδραση των ατόμων αυτών.

Εκπαίδευση & Ενδυνάμωση Επικοινωνίας – Συνεργασίας

Από τη μέχρι τώρα ανάλυση και παρουσίαση των αποτελεσμάτων έχει ήδη διαπιστωθεί μια θετική μεταβολή των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των συμμετεχόντων αλλά και της ικανότητας συνεργασίας είτε με τα μέλη της εργασιακής είτε της εκπαιδευτικής ομάδας. Οι συμμετέχοντες, αναφερόμενοι στην περίοδο πριν τη συμμετοχή τους σε μαθησιακές δράσεις, μέσα από τις απαντήσεις τους παρουσίασαν την παντελή έλλειψη επικοινωνιακών δεξιοτήτων κυρίως λόγω της χρήσης ουσιών.

Με την ένταξή τους, όμως, σε ένα μαθησιακό πλαίσιο επέρχεται η αλλαγή για την πλειοψηφία των ερωτηθέντων, μια αλλαγή θετική, η οποία ακόμη μια φορά πηγάζει από την ουσιαστική προσωπική αλλαγή και η οποία βρίσκει εφαρμογή σε όλες τις μορφές του κοινωνικού «σχετίζεσθαι». Έχει ενισχυθεί η ενεργητική ακρόαση, η διαλεκτική ικανότητα, ο πλουραλισμός στη θεματολογία, η προσέγγιση των υπό συζήτηση θεμάτων από διαφορετική οπτική, η επιλογή καλύτερου τρόπου λεκτικής έκφρασης. Υπήρξαν και περιπτώσεις ερωτηθέντων που ανέφεραν είτε ότι δεν έχει βελτιωθεί και/ή ότι δεν έχει αλλάξει ο τρόπος επικοινωνίας είτε ότι οποιαδήποτε θετική αλλαγή και επικοινωνιακή εξέλιξη οφείλεται αποκλειστικά και κυρίως στις ομαδικές θεραπευτικές διαδικασίες. Το μοτίβο αυτό αλλάζει μετά την ένταξη των συμμετεχόντων στο θεραπευτικό πλαίσιο και την παροχή εκπαιδευτικών δράσεων. Ο σεβασμός στην άποψη του άλλου, η ομαδικότητα και η εκτίμηση είναι αξίες που διέπουν τις διαπροσωπικές σχέσεις. Το θετικό αποτέλεσμα της καλής συνεργασίας γίνεται φανερό στο χώρο της εργασίας, της εκπαίδευσης αλλά και στο ίδιο το θεραπευτικό πλαίσιο, όπου τα μέλη της ομάδας συντονίζονται και εναρμονίζονται. Και πάλι η συσχέτιση με την επίδραση της θεραπευτικής διαδικασίας είναι έντονη, καθώς μέσα από τις ομάδες αυτοβοήθειας και αντιπαράθεσης και τις άλλες θεραπευτικές ομαδικές διαδικασίες τα μέλη εκπαιδεύονται στις έννοιες της ομαδικότητας, της συσχέτισης και της αλληλεπίδρασης. Συμπερασματικά τόσο η επικοινωνία όσο και η συνεργασία είναι στοιχεία που μέσω της συμμετοχής σε μαθησιακές παρεμβάσεις έχουν ενισχυθεί για την πλειοψηφία των ερωτηθέντων. Ωστόσο, χρειάζεται να επισημανθεί η έντονη συσχέτιση της ενδυνάμωσης με τη θεραπευτική διαδικασία. Οι συμμετέχοντες αναφέρουν τη θετική ενίσχυση στους συγκεκριμένους τομείς ως απόρροια της συμμετοχής τους στο πλαίσιο θεραπείας της εξάρτησης ουσιών. Η ίδια η θεραπευτική διαδικασία ενδύεται ένα εκπαιδευτικό μανδύα με στόχο την εκπαίδευση των μελών στην ίδια τη ζωή.

Εκπαίδευση & Κοινωνικοποίηση

Όπως ήδη έχει προαναφερθεί η περιθωριοποίηση, ο στιγματισμός και ο κοινωνικός αποκλεισμός είναι ένα από τα μείζον προβλήματα που τα υπό απεξάρτηση άτομα – έγκλειστοι και αποφυλακισμένοι – καλούνται να αντιμετωπίσουν παράλληλα με τη προσπάθεια τους για αποχή από εξαρτητικές ουσίες. Η κοινωνική επανένταξη των ατόμων αυτών εξαρτάται τόσο από την άρση προκαταλήψεων και στερεοτύπων του κοινωνικού συνόλου όσο και από την αλλαγή τρόπου ζωής και στάσης των ίδιων. Εύλογα, λοιπόν, τέθηκε η ερώτηση^[16] αν η εκπαίδευση έχει βοηθήσει στην κοινωνικοποίηση υπό την έννοια διεύρυνσης του κοινωνικού κύκλου, συμμετοχής σε συλλογικές οργανώσεις, αλλαγή στάσης απέναντι στην ίδια τη ζωή.

Η συντριπτική πλειοψηφία ανέφερε ότι μέσα από τη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικές δράσεις είχαν τη δυνατότητα να αποκτήσουν ή/και να διευρύνουν τον κύκλο των γνωριμιών τους. Πέρα, όμως, από τη θετική διαπίστωση απόκτησης νέου κύκλου γνωριμιών, το σχολείο και η εκπαίδευση ενηλίκων ακόμη μια φορά μετατρέπεται σε έναν βασικό κοινωνικοποιητικό μηχανισμό για τα άτομα αυτά. Έτσι, λοιπόν, μέσω της μαθησιακής επαναδραστηριοποίησης συνδέονται με ομάδες με κοινά ενδιαφέροντα και χαρακτηριστικά, όπως μια εκπαιδευτική ομάδα, υιοθετώντας νέα πρότυπα συμπεριφοράς και αντιλήψεις και ενσωματώνονται εκ νέου στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο.

Η επαφή με τα άλλα μέλη της εκπαιδευτικής ομάδας οδήγησε στην υιοθέτηση μιας διαφορετικής στάσης απέναντι σε ανθρώπους που δεν είχαν καμία σχέση με τον προηγούμενο εξαρτητικό και παραβατικό τρόπο ζωής. Μέσω του εμπλουτισμού γνώσεων και ενδιαφερόντων, ενίσχυσης των επικοινωνιακών δεξιοτήτων, ενδυνάμωσης της ίδιας τους της προσωπικότητας, ένοιωσαν πιο ασφαλείς και δεκτικοί στην αλληλεπίδραση με άτομα έξω από το μέχρι τώρα οικείο περιβάλλον της χρήσης και της παραβατικής συμπεριφοράς.

Η αλλαγή αυτή στην κοινωνική αλληλεπίδραση, η ανοιχτότητα και η ειλικρίνεια για τη προσωπική τους πορεία και για τη δύσκολη βιογραφία τους προκαλεί συστηματικά μια αλλαγή στη στάση και στις αντιλήψεις των άλλων, προκαλώντας μια αντίστοιχα θετική στάση και άρση της απομόνωσης και απαλοιφή τυχόν προκαταλήψεων.

Από τα παραπάνω γίνεται κατανοητό ότι η εκπαίδευση ενηλίκων αναδεικνύεται σε ένα ισχυρό μέσο κοινωνικοποίησης των υπό απεξάρτηση ατόμων, καθώς τους δίνει τη δυνατότητα μέσα από ένα σύμπλεγμα κοινωνικών συναρτήσεων να ανακαλύψουν εκ νέου το «κοινωνικό σχετίζεσθαι», να υιοθετήσουν μια διαφορετική ανοιχτή και ειλικρινή στάση ζωής, μια στάση που εξαναγκάζει εξ αντανακλάσεως την αλλαγή και του νέου κοινωνικού πλαισίου εντός του οποίου δραστηριοποιούνται.

Προσδοκίες για το Μέλλον

Ήδη κατά την ανάλυση του εκπαιδευτικού ιστορικού των συμμετεχόντων διαπιστώθηκε από τη μία ότι τα μέλη της κοινωνικής επανένταξης (αποφυλακισμένοι) στη συντριπτική τους πλειοψηφία απασχολούνται σε εργασίες που δεν αποτελούν προσωπική επιλογή απλά βιοποριστική επιταγή και από την άλλη τόσο τα έγκλειστα μέλη όσο και τα αποφυλακισμένα (μέλη θεραπευτικής κοινότητας και μέλη κοινωνικής επανένταξης) θεωρούν ότι οι εκπαιδευτικές και μαθησιακές δράσεις τις οποίες παρακολουθούν θα αποτελέσουν το μέσο επίτευξης των όποιων μελλοντικών επαγγελματικών τους στόχων. Στη συγκεκριμένη υπό – ενότητα θα παρουσιαστούν οι απόψεις τους αναφορικά με τους τρόπους που η εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί να βοηθήσει στην επίτευξη αυτών. Στην ερώτηση, επομένως, με ποιους τρόπους η εκπαίδευση θα τους βοηθήσει στην εκπλήρωση των επαγγελματικών τους σχεδίων και των γενικότερων μελλοντικών τους σχεδίων μια μεγάλη πλειονότητα θεωρεί σημαντική την εκπαίδευση για την προσωπική τους εξέλιξη και τη διαμόρφωση μιας ολοκληρωμένης υπεύθυνης, δημιουργικής και ισότιμης προσωπικότητας. Η ολοκλήρωση αυτή θα συντελεστεί μέσα από την απόκτηση ανεξαρτησίας, επίτευξης οικονομικής αυτονομίας, κοινωνικής ένταξης και απόκτησης του ελέγχου της ίδιας τους της ζωής τους.

Επίσης, ορισμένοι από τους ερωτηθέντες ανέφεραν τη σημαντικότητα της εκπαίδευσης για την εύρεση μιας σταθερής και αξιόλογης απασχόλησης με ικανοποιητικές εργασιακές συνθήκες. Τέτοιους είδους εργασίες απαιτούν εκπαιδευτικά προσόντα και εξιδανικευμένες επαγγελματικές δεξιότητες, προκειμένου να προσφέρουν δυνατότητες επαγγελματικής εξέλιξης και καλύτερες οικονομικές απολαβές.

Παράλληλα με τις διάφορες εκπαιδευτικές και μαθησιακές δράσεις για την εκπλήρωση των επαγγελματικών τους στόχων οι συμμετέχοντες ανέφεραν και μια σειρά από συμπληρωματικές δράσεις συμβουλευτικής και ενημέρωσης, οι οποίες θεωρούν ότι θα τους βοηθήσουν για την ανάπτυξη ατομικών επιχειρηματικών σχεδίων. Οι δράσεις αυτές εστιάζουν σε υπηρεσίες επαγγελματικού προσανατολισμού, συνεδρίες με επιχειρηματικούς συμβούλους, καθοδήγηση για εξασφάλιση οικονομικών πόρων για την επιδότηση έναρξης νέων επιχειρήσεων. Επίσης, επισημάνθηκε η σπουδαιότητα συμπληρωματικών εκπαιδευτικών δράσεων όπως ημερίδες και σεμινάρια για μια πιο ολοκληρωμένη μαθησιακή ενίσχυση.

Ειδικότερα για τον επαγγελματικό προσανατολισμό προτείνουν την επέκταση του όχι μόνο για την αποκρυστάλλωση της εκπαιδευτικής και επαγγελματικής τους πορείας αλλά συσχέτισης των υπηρεσιών αυτών στην παροχή συμβουλευτικής για εξεύρεση πλαισίων πραγματοποίησης πρακτικής άσκησης ή/και εθελοντικής προσφοράς, πλαισίων σε χώρους εργασιακούς αλλά και σε εθελοντικές και συλλογικές οργανώσεις, που να σχετίζονται φυσικά με την εκπαίδευση που ήδη λαμβάνουν. Κάτι τέτοιο θα είχε πολλαπλασιαστικά οφέλη στην ολοκλήρωση των σπουδών τους και στην επαγγελματική τους αποκατάσταση. Για την παρεχόμενη εκπαίδευση εντός σωφρονιστικής δομής οι ερωτηθέντες εστίασαν στο ότι χρειάζεται να γίνεται διαχωρισμός του επιπέδου γνώσεων των εκπαιδευομένων ανεξάρτητα το κάθε φορά μαθησιακό αντικείμενο. Επίσης, αρκετοί από τους ερωτηθέντες τόνισαν την ανάγκη ύπαρξης μιας συνέχειας στα διάφορα προγράμματα εκπαίδευσης. Όταν μια εκπαίδευση ξεκινάει μέσα στη φυλακή θα πρέπει αντίστοιχα να υπάρχει και η συνέχεια της εκπαίδευσης αυτής και στις δομές εκτός φυλακής. Με τον τρόπο αυτό θα παρέχεται στους εκπαιδευόμενους η δυνατότητα να ολοκληρώνουν ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης και να λαμβάνουν, επομένως, το αντίστοιχο πιστοποιητικό παρακολούθησης της εν λόγω εκπαίδευσης. Σημαντική είναι η παρατήρηση η πιστοποίηση παρακολούθησης να μην προσδιορίζει το χώρο της φυλακής ως το πλαίσιο πραγματοποίησης του εκάστοτε εκπαιδευτικού προγράμματος. Τέλος, επισημάνθηκε η ανάγκη για εντατικοποίηση της συχνότητας των μαθημάτων, ύπαρξη εύρους και ποικιλίας στη θεματολογία των διδαχθέντων μαθημάτων και, τέλος, παροχή μαθημάτων μεγαλύτερης χρονικής διάρκειας.

Τέλος, και για τις παρεχόμενες δράσεις εκτός σωφρονιστικής δομής οι αλλαγές που προτείνονται παρουσιάζουν ομοιότητες με τα παραπάνω ως προς την ποικιλία των μαθημάτων με ιδιαίτερη έμφαση στην εισαγωγή εκμάθησης ξένης γλώσσας (αγγλικά), τον καθορισμό επιπέδου γνώσεων για κάθε εκπαιδευόμενο και στη βεβαίωση συμμετοχής να μην προσδιορίζεται ως πλαίσιο πραγματοποίησης της εκπαίδευσης το πρόγραμμα απεξάρτησης. Νέα προτεινόμενη αλλαγή αποτελεί η ανάγκη για ύπαρξη περισσότερου χρόνου, προκειμένου να επιλέξουν τα μέλη στη φάση της θεραπευτικής κοινότητας το είδος εκπαίδευσης και σπουδών που προτιμούν. Οι προτεινόμενες αλλαγές είναι ουσιαστικές γιατί προέρχονται από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους ανεξαρτήτως θεραπευτικής φάσης. Αυτό σημαίνει ότι έχουν βιωματικά και εμπειρικά προσδιορίσει τα σημεία αυτά που χρήζουν είτε βελτίωση είτε εκ βάθρων αλλαγή.

Οι συμμετέχοντες, έγκλειστοι και αποφυλακισμένοι, στη συντριπτική τους πλειοψηφία εμφανίζουν υψηλό ποσοστό εγκατάλειψης της μαθησιακής διαδικασίας στο πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης. Ως βασική αιτία σχολικής διακοπής εμφανίζεται η έναρξη της χρήσης κατά την εφηβική ηλικία, μια ηλικία κατά την οποία το άτομο κοινωνικοποιείται και θέτει τις βάσεις για τη διά βίου ανάπτυξη και εξέλιξή του. Επίσης, η παραβατική συμπεριφορά, που συνήθως συνοδεύει την ουσιοεξάρτηση, εμφανίζεται ως μια ακόμη αιτία εγκατάλειψης του σχολείου. Όμως, η αιτιώδης συσχέτιση της παραβατικότητας με τη χρήση ουσιών καθορίζει ακόμη μια φορά ως βασική αιτία σχολικής εγκατάλειψης τη χρήση ουσιών. Επιπρόσθετα, μια σειρά οικονομικών (ανάγκη για εργασία ακόμη και σε νεαρή ηλικία) και οικογενειακών λόγων (εξαναγκασμός από τους γονείς, αρνητικές αλλαγές στις οικογενειακές συνθήκες, επιβολή γάμου) ανάγκασαν αρκετούς από τους συμμετέχοντες να εγκαταλείψουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Σταδιακά και καθώς η χρήση ουσιών εντατικοποιείται, το ενδιαφέρον για κάθε είδους εκπαιδευτική δράση χάνεται. Ακόμη και στις περιπτώσεις που υπήρχε υποτυπώδες εκπαιδευτικό ενδιαφέρον, δεν ήταν δυνατή η παρακολούθηση των μαθημάτων λόγω των συνεπειών της χρήσης. Οι παραπάνω διαπιστώσεις συνάδουν απόλυτα με τα ευρήματα του θεωρητικού μέρους και της βιβλιογραφικής ανασκόπησης της παρούσας εργασίας καθώς επιβεβαιώνουν δύο βασικές συνιστώσες. Καταρχήν επιβεβαιώνονται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου πληθυσμού ως προς το χαμηλό μορφωτικό και εκπαιδευτικό επίπεδο, έλλειψης επαγγελματικής εξειδίκευσης, ύπαρξης εκπαιδευτικών εμποδίων και αστοχιών, ύπαρξης ενός στερητικού οικογενειακού περιβάλλοντος και οικονομικής ανέχειας (De Leon, 2000∙ Μάτσα, 2005∙ Φακιολάς, Στυλιαράς & Μουλά, 2005∙ Visher & Travis, 2003∙ ΥΠΕΠΘ – ΙΔΕΚΕ, 2010∙ Harding, Wyse, Dobson & Morenoff, 2014· ΕΚΤΕΠΝ, 2014· Ευρωπαϊκό Κέντρο Παρακολούθησης Ναρκωτικών & Τοξικομανίας, 2014) και εκδήλωσης παραβατικότητας λόγω της ουσιοξάρτησης (Παρασκευόπουλος, 2009· Godfrey, Stewart & Gossop, 2004· Tέντης, 2002· Stephens, 1992). Δεύτερον επιβεβαιώνεται η θεωρητική προσέγγιση του φαινομένου του κοινωνικού αποκλεισμού και της περιθωριοποίησης των ευάλωτα κοινωνικά ομάδων, σύμφωνα με την οποία οι ευαίσθητες πληθυσμιακές ομάδες χαρακτηρίζονται από πληθώρα χαρακτηριστικών μειονεξίας και υστέρησης, χαρακτηριστικά που τις διαφοροποιεί σε σχέση με τον κοινωνικά μέσο όρο και κοινωνικά τις περιθωριοποιεί (Μουσούρου, 2004· Πανούσης, 2009· Βεργίδης, 2000). Όλες οι προαναφερόμενες αιτίες εγκατάλειψης της μαθησιακής διαδικασίας επηρέασαν την αντίληψη και τη στάση των συμμετεχόντων την περίοδο εκείνη και διαμόρφωσαν μια αρνητική στάση απέναντι στην εκπαίδευση. Ο αρνητισμός αυτός εκφράστηκε με την απομάκρυνσή τους από οποιαδήποτε εκπαιδευτική δράση και μετουσιώθηκε με αδιαφορία και απόρριψη. Ακόμη και στις περιπτώσεις θετικής στάσης η σύγκριση με άλλα άτομα, που συνέχισαν την εκπαιδευτική τους πορεία, γέννησε συναισθήματα ζήλειας και υποτίμησης. Έτσι, φόρτισαν αρνητικά την έννοια της εκπαίδευσης και διαμόρφωσαν – ίσως και ασυνείδητα – μια αρνητική συσχέτιση με αυτήν, αφού η υποτίμηση εαυτού αναφορικά με ικανότητες και δεξιότητες, η χαμηλή αυτοπεποίθηση και η αίσθηση του ανεκπλήρωτου στόχου (ψυχολογικά εμπόδια) λειτουργούν ανασταλτικά και ως τροχοπέδη στην εκπαιδευτική διαδικασία (ΥΠΕΠΘ – ΙΔΕΚΕ, 2010· Τσιμπουκλή, 2005). Στο σημείο αυτό χρειάζεται να επισημανθεί ότι η εγκατάλειψη του σχολείου και ειδικότερα η διακοπή της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, είναι και ένας από τους δείκτες μέτρησης της ανισότητας και της κατηγοριοποίησης των ευάλωτα κοινωνικών ομάδων αναφορικά με τις δυνατότητες πρόσβασης στην εκπαίδευση. Επομένως, διαπιστώνουμε ότι η συγκεκριμένη ομάδα, η οποία χαρακτηρίζεται από αρκετά χαρακτηριστικά μειονεξίας όπως η ουσιοεξάρτηση, αποκοπή από την αγορά εργασίας, εγκλεισμός, έχει να αντιμετωπίσει και το χαμηλό επίπεδο εκπαίδευσης. Όλοι αυτοί οι παράγοντες υστέρησης αποτελούν κοινά χαρακτηριστικά και προβλήματα που οδηγούν τις περισσότερες φορές στον στιγματισμό και την επαγγελματική και κοινωνική περιθωριοποίηση. Με τη συμμετοχή στο θεραπευτικό πρόγραμμα και την επανένταξή τους σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο υπάρχει θετική αλλαγή στάσεων και αντιλήψεων για την εκπαίδευση είτε βρίσκονται εντός σωφρονιστικής δομής είτε όχι. Η θετική αυτή μεταστροφή, εγκλείστων και αποφυλακισμένων, εναρμονίζεται με τα ευρήματα της βιβλιογραφικής ανασκόπησης ως προς τη θετική συσχέτιση της εκπαίδευσης μέσα στη φυλακή και στην ενίσχυση βασικών δεξιοτήτων και ενίσχυσης της αυτοεκτίμησης (Vacca, 2004∙ Brosens, De Donder, Vanwing, Dury & Verte, 2014∙ Ripley, 1993·Coyle, 2009) και σύνδεσης της εκπαίδευσης με την εργασιακή και κοινωνική επανένταξη (Δημητρούλη, Θεμελή & Ρηγούτσου, 2006· Δημητρούλη, 2009· Μάτσα, 2005). Από τα ιδιαίτερα υψηλά ποσοστά των απαντήσεων σχετικά με τη χρησιμότητα της εκπαίδευσης, που παρακολουθούσαν κατά την περίοδο διεξαγωγής της έρευνας, εξάγουμε το συμπέρασμα ότι η παρεχόμενη εκπαίδευση ανταποκρίνεται στις εκπαιδευτικές προσδοκίες των συμμετεχόντων και σε βασικές τους ανάγκες. Ωστόσο, υπάρχουν περιθώρια αλλαγών και διορθωτικών παρεμβάσεων, αλλαγές που οι ίδιοι οι συμμετέχοντες πρότειναν. Συμπληρωματικά θα πρέπει να τονιστεί ότι η παρεχόμενη εκπαίδευση εντός θεραπευτικού πλαισίου έχει περιορισμούς και όρια, ειδικότερα δε στην περίπτωση της εκπαίδευσης εντός φυλακής. Η υποστελέχωση των τμημάτων εκπαίδευσης, η πραγματοποίηση δράσεων σχεδόν εξ ολοκλήρου με εθελοντές – εκπαιδευτές, το αφιλόξενο και περιοριστικό περιβάλλον της φυλακής και άλλες ελλείψεις σε οργανωτικό επίπεδο λειτουργούν μερικές φορές ως εμπόδιο. Οι προτεινόμενες αλλαγές θα παρουσιαστούν στην επόμενη υπό-ενότητα.

Η ενδυνάμωση υπό το πρίσμα της προσωπικής ανάπτυξης και βελτίωσης (Mezirow, 2007), κοινωνικής εξέλιξης και ενεργοποίησης του ατόμου (Freire, 1977^α&β, Freire & Shor, 2011) και συνειδητοποίησης και κριτικής αντιμετώπισης των υφιστάμενων κοινωνικών και πολιτικών δομών (Brookfield, 2001, 2005, 2007, 2013) έχει ήδη επιβεβαιωθεί από τα ερευνητικά τεκμήρια. Ο έγκλειστος πληθυσμός εμφανίζεται να είναι περισσότερος ενισχυμένος από την εκπαίδευση στην απόφαση τους για θεραπεία και παραμονής σε αντίστοιχο πλαίσιο σε σύγκριση με τον αποφυλακισμένο πληθυσμό. Αυτό επιβεβαιώνει ότι σε όσο πιο αρχικό θεραπευτικό στάδιο είναι ένα μέλος στο πρόγραμμα, τόσο πιο εντατική και εστιασμένη παροχή εκπαίδευσης απαιτείται για την ενδυνάμωση και την κινητοποίηση του για θεραπεία.

Συμπερασματικά, η εκπαίδευση είναι απελευθερωτική και παρεμβαίνει εντός ενός ήδη απελευθερωτικού πλαισίου θεραπείας. Η θεραπευτική διαδικασία είναι στον πυρήνα της και εκπαιδευτική, αφού στοχεύει στην ενίσχυση και στην αύξηση της ικανότητας του θεραπευόμενου να αναλάβει τον έλεγχο της ζωής του^[17] και στην υιοθέτηση μιας διαφορετικής στάσης ζωής. Επομένως, η εκπαιδευτική παρέμβαση εντός θεραπευτικού πλαισίου λειτουργεί συμπληρωματικά και ενισχύει τους στόχους του αλλά χωρίς αυτήν η δυναμική της θεραπείας θα άλλαζε δραματικά, χάνοντας σε ισχύ και αποτελεσματικότητα. Η εκπαίδευση έχει συνδεθεί άρρηκτα στη διεθνή βιβλιογραφία με την ενδυνάμωση και ενίσχυση συγκεκριμένων πτυχών της προσωπικότητας των εκπαιδευομένων και συγκεκριμένα της αυτοεκτίμησης και της αυτεπάρκειας (Rogers, Chamberlin, Ellison & Crean, 1997∙ Walker, Thorne, Powers & Gaonkar, 2009). Η διαμόρφωση μιας αξιολογικά θετικής εκτίμησης (Rosenberg, 1965, 1986) και αντίληψης για τις προσωπικές ικανότητες (Bandura, 1977, 1997, 1982) οδηγεί σε καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα, επίτευξης θετικών συναισθημάτων και προσαρμογής στο κοινωνικό περιβάλλον (Γουβιάς, 2003).

Η θεωρητική διερεύνηση της εκπαιδευτικής ενδυνάμωσης υπό το συνθετικό πρίσμα της ριζοσπαστικής και μετασχηματιστικής εκπαίδευσης (Friere, 1977· Freire & Shor, 2011· Jarvis, 2004· Mezirow, 2007· Brookfield, 2001, 2013) επιβεβαιώθηκε και από τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας. H συμμετοχή των ατόμων με πρόβλημα ουσιοεξάρτησης σε εκπαιδευτικές δράσεις έχει θετική επίδραση στην προσωπική τους ανάπτυξη, στην εκπαιδευτική και ακαδημαϊκή τους εξέλιξη, στην κοινωνική τους δράση και αλληλεπίδραση και στην εργασιακή τους αποκατάσταση, δηλαδή σε όλες τις εκφάνσεις της ζωής. Η ενδυνάμωση των παραπάνω ικανοτήτων, κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων για τη συγκεκριμένη ευπαθή κοινωνική ομάδα επιβεβαιώνει τα ευρήματα της θεωρητικής και βιβλιογραφικής ανασκόπησης αναφορικά την ανάγκη ενίσχυσης των ευάλωτα κοινωνικά ομάδων – πέρα από βασικές γνώσεις – συγκεκριμένων κοινωνικών ικανοτήτων (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000) όπως συνεργατικότητα, επικοινωνία, ικανότητα ανάληψης πρωτοβουλιών και ότι πέρα από την κοινωνική και ψυχολογική ενδυνάμωση των ομάδων αυτών θα πρέπει να θέτονται και στόχοι εξειδίκευσης και επαγγελματικής ένταξης (Κόκκος, 2005^α).

Επομένως, η σφαιρική και ολιστική επίδραση της εκπαίδευσης στην ενδυνάμωση των ερωτώμενων φαίνεται όχι μόνο σε επίπεδο μαθησιακών γνώσεων και απόκτησης πρακτικών δεξιοτήτων, αλλά και στην ενδυνάμωση. Ιδιαίτερα για την ομάδα των εγκλείστων και αποφυλακισμένων ουσιοεξαρτημένων η συνειδητοποίηση των δυσλειτουργικών παραδοχών για τον εαυτό τους και το ευρύτερο κοινωνικό τους πλαίσιο, η αναγνώριση των κοινωνικά «κατασκευασμένων» στερεοτύπων, η αναγνώριση των δομών εξουσίας οι οποίες καθορίζουν και επηρεάζουν τη ζωή τους, η αποδόμηση των εσφαλμένων αντιλήψεων και η αναδόμηση νέων στάσεων και αξιών θα τους βοηθήσει στην ανάληψη δράσης και ουσιαστικής αλλαγής. Η εκπαίδευση υπό το συνθετικό θεωρητικό πρίσμα της ριζοσπαστικής και ενδυναμωτικής εκπαίδευσης (Freire, 1977^α, 1977^β, Freire & Shor, 2011∙ Brookfield, 2005) είναι δυνατόν να ενισχύσει τα άτομα αυτά, και ενώ βρίσκονται σε μια θεραπευτική διαδικασία (πρόγραμμα απεξάρτησης), στην απόφαση τους για αλλαγή και ανάληψης του ελέγχου της ίδιας τους της ζωής και στην ανοικτή, διαρκή και ενεργητική διάδραση του ατόμου με την κοινωνία.

Ο παράγοντας του εγκλεισμού επιτάσσει την αναδιαμόρφωση του εκπαιδευτικού προγράμματος εντός φυλακής. Από το σύνολο του έγκλειστου πληθυσμού οι γυναίκες εμφανίζουν το μεγαλύτερο ποσοστό μειονεξίας και υστέρησης ως προς την αυτοεκτίμηση. Θα πρέπει, λοιπόν, κατά τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό να λαμβάνεται υπόψη η παράμετρος του φύλου των υπό απεξάρτηση ατόμων και οι ιδιαιτερότητες της γυναικείας φύσης ως ιδιαίτερη μεταβλητή στην εκπαιδευτική εξέλιξη και αποθεραπεία αυτού του πληθυσμού. Επίσης, σημαντικό σημείο διερεύνησης ως προς φύλο είναι η ισχυροποιημένη αντίληψη της αυτεπάρκειας των αποφυλακισμένων γυναικών συγκριτικά με τους άνδρες. Ο προσδιορισμός των ειδικότερων παραγόντων ισχυροποίησης των αποφυλακισμένων γυναικών, μπορεί να οδηγήσει στην εξαγωγή πολύτιμων πληροφοριών που μπορεί να αξιοποιηθούν για την ενίσχυση του έγκλειστου γυναικείου πληθυσμού. Η επιβεβαίωση στατιστικά σημαντικής συσχέτιση μεταξύ της θεραπευτικής φάσης και της επίδρασης της ενδυναμωτικής εκπαίδευσης στην απόφαση για συμμετοχή και παραμονή σε πρόγραμμα θεραπείας υπογραμμίζει τη ανάγκη παροχής πιο εντατικοποιημένης και εστιασμένης δέσμης εκπαιδευτικών υπηρεσιών στην αρχική φάση θεραπείας (θεραπευτική κοινότητα), εντός και εκτός σωφρονιστικών δομών.

M.Ed., Προσωπικό Εκπαίδευσης του Τμήματος Εκπαίδευσης & Κατάρτισης Μελών, Τομέας Εκπαίδευσης ΚΕΘΕΑ. Στοιχεία Επικοινωνίας: e-mail: ochaidemenaki@kethea.gr & olychai@hotmail.com

[2] ΣΕΠ ΕΑΠ, Υπεύθυνος Τμήματος Εκπαίδευσης Στελεχών ΚΕΘΕΑ

[3] Υπάρχει διαφοροποίηση μεταξύ του βασικού σκοπού της εκπαίδευσης ενηλίκων και του προσδοκώμενου μαθησιακού αποτελέσματος μιας εκπαιδευτικής παρέμβασης. Τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα ενδέχεται να έχουν προσωπικό χαρακτήρα π.χ. απόκτηση καλύτερης εργασίας, ανάπτυξη συγκεκριμένης δεξιότητας, ή να λαμβάνουν και κοινωνικό χρωματισμό π.χ. συνδικαλιστική εκπαίδευση, κοινοτική ανάπτυξη (Mezirow, 2007).

[4] Είτε είναι ενταγμένοι σε τυπικές δομές εκπαίδευσης (πρωτοβάθμια & δευτεροβάθμια εκπαίδευση) είτε παρακολουθούν ή έχουν παρακολουθήσει προγράμματα κατάρτισης και επιμόρφωσης σε άτυπες δομές εκπαίδευσης (εκπαιδευτικά σεμινάρια, προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης κ.ά.).

[5] Ένα ακόμη αυτονόητο κριτήριο είναι η εμπειρία του εγκλεισμού, παρελθούσα ή μη.

[6] Σύμφωνα με τη διαχρονική μελέτη (2000 – 2006) των κοινωνικό-δημογραφικών χαρακτηριστικών των ατόμων που απευθύνθηκαν στα Συμβουλευτικά Κέντρα του ΚΕΘΕΑ η αναλογία των ανδρών – γυναικών είναι 8 άνδρες προς 2 γυναίκες στο σύνολο του δείγματος (ΚΕΘΕΑ, 2007). Η ίδια αναλογία επιβεβαιώνεται και από τα τελευταία δημοσιευμένα στοιχεία αναφορικά με το προφίλ των χρηστών (έτος αναφοράς 2011), σύμφωνα με τα οποία το ποσοστό ανδρών ανέρχεται στο 85,6% και των γυναικών στο 14,4% (ΚΕΘΕΑ, 2012).

[7] Στη φάση σχεδιασμού του ερωτηματολογίου προέκυψε η ανάγκη διαμόρφωσης δύο ερωτηματολογίων ένα για τον πληθυσμό των υπό απεξάρτηση εγκλείστων ατόμων και ένα για τον πληθυσμό των υπό απεξάρτηση αποφυλακισμένων ατόμων. Έτσι, λοιπόν, οι άξονες του ερωτηματολογίου εξειδικεύονται ανάλογα με τον πληθυσμό της έρευνας:

α. στους υπό απεξάρτηση έγκλειστους περιλαμβάνει γενικά ατομικά στοιχεία, επαγγελματικό ιστορικό, εκπαιδευτικό ιστορικό πριν τη φυλάκιση και μέσα στη φυλακή, ποινικό ιστορικό, αυτοεκτίμηση, αυτεπάρκεια, εκπαίδευση και ενδυνάμωση, και τέλος προσδοκίες για το μέλλον σε σχέση με την εκπαίδευση και την απασχόληση,

β. στους υπό απεξάρτηση αποφυλακισμένους περιλαμβάνει όλους τους παραπάνω άξονες και επιπρόσθετα την επαγγελματική και εκπαιδευτική τους πορεία μετά την αποφυλάκισή τους και την επαγγελματική τους αποκατάσταση.

[8] Οι ερωτήσεις των ομαδικά εστιασμένων συνεντεύξεων ακολούθησαν τη θεματική δομή των ερωτηματολογίων, ώστε να είναι δυνατή η σύγκριση των ερευνητικών τεκμηρίων. Ουσιαστική διαφορά υπάρχει στο ότι με τις ερωτήσεις της ποιοτικής ερευνητικής προσέγγισης η γράφουσα προσπάθησε να εμβαθύνει στις αντιλήψεις, σκέψεις και απόψεις των συμμετεχόντων και να δοθεί η δυνατότητα από την αλληλεπίδραση μεταξύ των συμμετεχόντων ανάδυσης μιας πιο εστιασμένης και βαθύτερης διερεύνησης κάθε θεματικού άξονα.

[9] Θα πρέπει να επισημανθεί ότι σε κάθε ομαδικά εστιασμένη συνέντευξη κάποιες ερωτήσεις προσαρμόστηκαν αναλόγως της θεραπευτικής φάσης των συμμετεχόντων και του εγκλεισμού τους ή μη. Παραδείγματος χάριν η ερώτηση «Η εκπαίδευση σας έχει βοηθήσει στην κοινωνικοποίησή σας (νέους φίλους, συμμετοχή σε συλλογικές δράσεις κ.λπ.);» εξαιρέθηκε στο focus group που πραγματοποιήθηκε στη θεραπευτική κοινότητα στις Γυναικείες Φυλακές Κορυδαλλού, γιατί δεν θα είχε κανένα νόημα να ρωτηθούν οι έγκλειστες για την κοινωνικοποίησή τους στη παρούσα φάση της προσωπικής τους ζωής. Στις δύο συνεδρίες που πραγματοποιήθηκαν με μέλη της κοινωνικής επανένταξη & follow up έγινε χρήση όλων των ερωτήσεων.

[10] Αυτό μπορεί να αιτιολογηθεί γιατί οι έγκλειστες δομές που απευθύνονται σε γυναικείο πληθυσμό και φιλοξενούν και θεραπευτικές δομές του ΚΕΘΕΑ, υπερτερούν τις αντίστοιχες των ανδρών.

[11] Για περισσότερες πληροφορίες και στοιχεία επικοινωνήστε με τη συγγραφέα.

[12] Η ενασχόληση των συμμετεχόντων σε εργασίες χαμηλού εκπαιδευτικού φορτίου και αντίστοιχα χαμηλών αποδοχών δικαιολογείται και από την αντίστοιχη εκπαιδευτική τους πορεία πριν τη φυλακή (βλέπε επόμενη υπό-ενότητα), μια πορεία ημιτελής και πολλές φορές πρόωρα εγκαταλελειμμένη.

[13] Οι άλλες δύο ομάδες των εγκλείστων μελών στις Γυναικείες Φυλακές Κορυδαλλού και των αποφυλακισμένων μελών της θεραπευτικής κοινότητας δεν ρωτήθηκαν τη συγκεκριμένη ομάδα ερωτήσεων για λόγους που έχουν ήδη προαναφερθεί.

[14] Το φαινόμενο του γάμου σε ιδιαίτερα νεαρές ηλικίες οφείλεται πολλές φορές στην ύπαρξη ιδιαίτερων κοινωνικών και πολιτιστικών ομάδων, εντός των οποίων τα άτομα κοινωνικοποιούνται με ιδιαίτερες παραδόσεις, παραδείγματος χάριν οι Ρομά.

[15] «Η στάση είναι μια γνωσιολογική μονάδα που χρησιμοποιείται σε κοινωνιολογικές μελέτες και συνήθως έχει τη μορφή «μου αρέσει» ή «δεν μου αρέσει»» (Βαγιάτης, 2002, σ. 107). Είναι μια έννοια πολυσύνθετη και εμπεριέχει στοιχεία νοητικά, συναισθηματικά και συμπεριφορολογικά.

[16] Η συγκεκριμένη ερώτηση δεν τέθηκε στην ομάδα των εγκλείστων, γιατί δεν θα είχε νόημα να ρωτηθούν για την κοινωνική τους δράση ενώ βρίσκονται εντός φυλακής.

[17] Καθοριστικοί τομείς, που το άτομο έχει ανάγκη να ελέγχει (ως ένα βαθμό) είναι: 1. της σωματικής και ψυχικής υγείας, 2. της διαβίωσης, 3. της εργασίας, 4. των διαπροσωπικών σχέσεων, 5. του ελεύθερου χρόνου και τέλος, 6. του αξιακού συστήματος βάσει του οποίου σκέφτεται και δρα (Tengland, 2008).

Βιβλιογραφικές Παραπομπές

Ελληνική Βιβλιογραφία

Brookfield, S. (2007). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση ως κριτική της ιδεολογίας. Στο: J. Mezirow & Συνεργάτες (Eds.), Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση (σ. 157-179). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Brookfield, D. S. (2013). Η έννοια του Κριτικού Στοχασμού κατά τον Stephen Brookfield. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 28, 25-28.

Freire, P. (1977^α). Η αγωγή του Καταπιεζόμενου. Αθήνα: Κέδρος.

Freire, P. (1977^β). Πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας. Αθήνα: Καστανιώτης.

Freire, P., & Shor, I. (2011). Απελευθερωτική Παιδαγωγική. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Mertens, M. D. (2009). Έρευνα και Αξιολόγηση στην Eκπαίδευση και την Ψυχολογία. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Mezirow, J., & Συνεργάτες. (2007). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Βαγιάτης, Γ. (2002). Οργανωσιακή Θεωρία και Συμπεριφορά. Διοικητική Επιχειρήσεων και Οργανισμών: ΔΕΟ 40/Γ. Πάτρα: Ε.Α.Π.

Βεργίδης, Δ. (2000). Σχεδιασμός Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Ενηλίκων για Ειδικές Κοινωνικές Ομάδες. Μονογραφία στο πλαίσιο του Προγράμματος «ΠΛΑΤΩΝ»: Ολοκληρωμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Στελεχών και Εκπαιδευτών Ειδικών Κοινωνικών Ομάδων. Πανεπιστήμιο Πατρών, Παιδαγωγικό Τμήμα, Πάτρα.

Γουβιάς, Δ. (2003). Η ενίσχυση της αυτοεκτίμησης σε μαθητές και ενήλικες. Αποσαφηνίσεις, εκπαιδευτικές πρακτικές και χρήσιμη βιβλιογραφία. Επιστημονικό Βήμα, 2, 79-94.

Δημητρούλη, Κ. (2009). Πώς η εκπαίδευση επηρεάζει την πραγματικότητα της φυλακής;. Στο: ΚΕΘΕΑ (Επιμ.), Ανοιχτές Διαλέξεις: Συμβουλευτική στον Τομέα της Τοξικοεξάρτησης: Γνώσεις, Δεξιότητες, Στάση στην Επαγγελματική Πρακτική. Τεύχος ΙΙ: Απόψεις Ειδικών. Αθήνα: Κέντρο Θεραπείας Εξαρτημένων Ατόμων.

Δημητρούλη, Κ., Θεμελή, Ό., & Ρηγούτσου, Ε. (2006). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στις Φυλακές. Το αποτέλεσμα μιας προσπάθειας στη χώρα μας. Εισήγηση στα Πρακτικά Πανελληνίου Επιστημονικού Συνεδρίου ΓΓΕΕ Διά Βίου Μάθηση για την Ανάπτυξη, την Απασχόληση & την Κοινωνική Συνοχή, Αθήνα.

ΕΚΤΕΠΝ. (2014). Ετήσια Έκθεση 2013. Η κατάσταση του προβλήματος των ναρκωτικών και των οινοπνευματωδών στην Ελλάδα. Αθήνα: Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.ektepn.gr/Documents/PDF/ee2013.pdf.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή. (9/11/2000). Υπόμνημα σχετικά με την εκπαίδευση καθ΄ όλη τη διάρκεια της ζωής.

Ευρωπαϊκό Κέντρο Παρακολούθησης Ναρκωτικών & Τοξικομανίας. (2014). Ευρωπαϊκή Έκθεση για τα Ναρκωτικά 2014: Τάσεις και Εξελίξεις. Λουξεμβούργο: Υπηρεσία Εκδόσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

Θανοπούλου, Μ. (1998). Εκπαιδευτική και Επαγγελματική Πορεία Αποφυλακισμένων και Ανήλικων Παραβατών. Διερεύνηση μιας βασικής διάστασης των προγραμμάτων επαγγελματικής κατάρτισης. Αθήνα: Γ.Γ.Λ.Ε.

Κέντρο Θεραπείας Εξαρτημένων Ατόμων (ΚΕΘΕΑ). (2007). Kοινωνικο-Δημογραφικά Χαρακτηριστικά και Συνθήκες Χρήσης των Ατόμων που Απευθύνθηκαν στα Συμβουλευτικά Κέντρα του ΚΕΘΕΑ τα έτη από 2000 έως και 2006: Διαχρονική Μελέτη. Αθήνα: ΚΕΘΕΑ ΣΧΗΜΑ & ΧΡΩΜΑ.

Κέντρο Θεραπείας Εξαρτημένων Ατόμων (ΚΕΘΕΑ). (2012). Απολογισμός Έργου 2011. Αθήνα: ΚΕΘΕΑ ΣΧΗΜΑ & ΧΡΩΜΑ.

Κόκκος, Α. (2005^α). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το Πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μάτσα, Κ. (2005). Κοινωνικός αποκλεισμός και απεξάρτηση στην κοινωνία της διακινδύνευσης. Τετράδια Ψυχιατρικής, 90, 61-66.

Μάτσα, Κ. (2009). Το στίγμα στον τοξικομανή: παραβάτης, εγκληματίας ή ασθενής;. Στο: ΚΕΘΕΑ (Επιμ.), Ανοιχτές Διαλέξεις: Συμβουλευτική στον Τομέα της Τοξικοεξάρτησης: Γνώσεις, Δεξιότητες, Στάση στην Επαγγελματική Πρακτική. Τεύχος ΙΙ: Απόψεις Ειδικών (σ. 15-22). Αθήνα: Κέντρο Θεραπείας Εξαρτημένων Ατόμων.

Μάτσα, Κ. (2013). Οι εξαρτήσεις στην εποχή της Κρίσης. Τετράδια Ψυχιατρικής, 121, 12-17.

Μουσούρου, Μ. Λ. (2004). Κοινωνικός Αποκλεισμός και Κοινωνική Προστασία. Στο: Κ. Κασιμάτη (Επιμ.), Κοινωνικός Αποκλεισμός: Η Ελληνική Εμπειρία (σ. 67-85). Αθήνα: Gutenberg.

Πανούσης, Ι. (2009). Αποκλεισμένοι και αποκλειστές: οι δύο όψεις του ίδιου νομίσματος. Στο: ΚΕΘΕΑ (Επιμ.), Ανοιχτές Διαλέξεις: Συμβουλευτική στον Τομέα της Τοξικοεξάρτησης: Γνώσεις, Δεξιότητες, Στάση στην Επαγγελματική Πρακτική. Τεύχος ΙΙ: Απόψεις Ειδικών (σ. 11-14). Αθήνα: Κέντρο Θεραπείας Εξαρτημένων Ατόμων.

Παρασκευόπουλος, Ν. (2009). Ποινική Δικαιοσύνη, Απεξάρτηση από Ναρκωτικά και Επανένταξη. Ποινική Δικαιοσύνη, 124, 442-446.

Τέντης, Γ. (2002). Εγκλεισμός των ουσιοεξαρτημένων. Τιμωρία ή ευκαιρία για κοινωνική αποκατάσταση και δραστηριοποίηση. Διπλωματική Εργασία, Αθήνα.

Τσιμπουκλή, Ά. (2005). Η Εκπαίδευση Ειδικών Ομάδων. Στο: Θ. Σ. Κάραλης (Επιμ.), Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων ΕΚΕ50/Δ (σ. 51 – 69). Πάτρα: Ε.Α.Π.

Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων & ΙΔΕΚΕ. (2010). Εκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων: Πρόγραμμα Διά Βίου Εκπαίδευσης από Απόσταση – Εκπαιδευτικό Υλικό – Προγράμματα Δια Βίου Εκπαίδευσης στο ΚΕΕ και ΚΕΕΝΑΠ. Αθήνα: Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

Φακιολάς, Ν., Στυλιαράς, Γ., & Μουλά, Κ. (2005). Ο κοινωνικός αποκλεισμός των απεξαρτημένων ατόμων. Στο: Δ. Καραντινός, Λ. Μαράτου- Αλιπράντη & Ε. Φρονίμου (Eds.), Διαστάσεις του Κοινωνικού Αποκλεισμού στην Ελλάδα (σ. 331-365). Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών.

Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191-215.

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37(2), 122-147.

Bandura, A. (1997). Self-efﬁcacy: The exercise of control: New York: Freeman.

Brookfield, S. D. (2001). Repositioning ideology critique in a critical theory of adult learning. Adult Education Quarterly, 52(1), 7-22.

Brookfield, S. (2005). The Power of Critical Theory: Liberating Adult, Learning and Teaching. San Francisco: Jossey-Bass. A Wiley Imprint.

Brosens, D., De Donder, L., Vanwing, T., Dury, S., & Verté, D. (2014). Lifelong Learning Programs in Prison: Influence of Social Networks on Participation. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 518-523.

Coyle, A. (2009). A human rights approach to prison management: handbook for prison staffInternational Centre for Prison Studies. London: International Centre for Prison Studies.

De Leon, G. (2000). The therapeutic community: Theory, model, and method. New York: Springer Publishing Company.

Freire, P. (2005). Education for Critical Consciousness. New York: Continuum.

Godfrey, C., Stewart, D., & Gossop, M. (2004). Economic analysis of costs and consequences of the treatment of drug misuse: 2‐year outcome data from the National Treatment Outcome Research Study (NTORS). Addiction, 99(6), 697-707.

Harding, D. J., Wyse, J. J., Dobson, C., & Morenoff, J. D. (2014). Making ends meet after prison. Journal of Policy Analysis and Management, 33(2), 440-470.

Israel, B. A., Checkoway, B., Schulz, A., & Zimmerman, M. (1994). Health education and community empowerment: Conceptualizing and measuring perceptions of individual, organizational, and community control. Health Education & Behavior, 21(2), 149-170.

Jarvis, P. (2004). An international dictionary of adult and continuing education (2nd ed.). London: Routledge.

Kooyman, M. (1993). The Therapeutic Community for Addicts. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

MacKenzie, D. L. (2006). What works in corrections: reducing the criminal activities of offenders and delinquents: Cambridge University Press.

Ripley, P. (1993). Prison Education Role in Challenging Offending Behaviour: Mendip Papers MP O47.

Rogers, E. S., Chamberlin, J., Ellison, M. L., & Crean, T. (1997). A consumer-constructed scale to measure empowerment among users of mental health services. Psychiatric Services, 48(8), 1042-1047.

Rosenberg, M. (1965). Society and the Adolescent Self-Image. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Rosenberg, M. (1986). Conceiving the self. New York: Basic Books.

Stephens, R. T. (1992). To what extent and why do inmates attend school in prison. Journal of Correctional Education, 52-56.

Tengland, P.-A. (2008). Empowerment: A conceptual discussion. Health Care Analysis, 16(2), 77-96.

Vacca, J. S. (2004). Educated Prisoners are less likely to return to Prison. The Journal of Correctional Education, 55(4), 297- 305.

Visher, C. A., & Travis, J. (2003). Transitions from prison to community: Understanding individual pathways. Annual Review of Sociology, 89-113.

Walker, J. S., Thorne, E. K., Powers, L. E., & Gaonkar, R. (2009). Development of a scale to measure the empowerment of youth consumers of mental health services. Journal of Emotional and Behavioral Disorders.

[1]M.Ed., Προσωπικό Εκπαίδευσης του Τμήματος Εκπαίδευσης & Κατάρτισης Μελών, Τομέας Εκπαίδευσης ΚΕΘΕΑ. Στοιχεία Επικοινωνίας: e-mail: ochaidemenaki@kethea.gr & olychai@hotmail.com

[2] ΣΕΠ ΕΑΠ, Υπεύθυνος Τμήματος Εκπαίδευσης Στελεχών ΚΕΘΕΑ

[5] Ένα ακόμη αυτονόητο κριτήριο είναι η εμπειρία του εγκλεισμού, παρελθούσα ή μη.

[11] Για περισσότερες πληροφορίες και στοιχεία επικοινωνήστε με τη συγγραφέα.

Η εκπαίδευση ενηλίκων ως μέσο ενδυνάμωσης και άρσης του κοινωνικού αποκλεισμού των υπό απεξάρτηση έγκλειστων & αποφυλακισμένων ατόμων

Copyright © 2021 All Rights Reserved