Ιωάννα Κυρίτση*, MSc Κοινωνική Ψυχιατρική, Βιολόγος, Υπεύθυνη Τομέα Πρόληψης ΚΕΘΕΑ
Γεράσιμος Δ. Παπαναστασάτος, Phd Κοινωνιολόγος – Εγκληματολόγος, Υπεύθυνος Τομέα Έρευνας ΚΕΘΕΑ
Πέτρος Τρίαντος, MSc Κοινωνικός Ανθρωπολόγος, Υπεύθυνος Τμήματος Αξιολόγησης, Τομέα Έρευνας ΚΕΘΕΑ
Σωτηρία Τσιώτρα, Σύμβουλος Τοξικοεξάρτησης, Υπεύθυνη Τμήματος Πρόληψης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Τομέα Πρόληψης ΚΕΘΕΑ
Χριστίνα Γώγου, Ψυχολόγος, Τμήμα Πρόληψης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Τομέα Πρόληψης ΚΕΘΕΑ
DOI: https://doi.org/10.57160/HIPQ3234
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στο παρόν άρθρο παρουσιάζεται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Ανάπτυξη Δεξιοτήτων για την Προαγωγή της Υγείας» που πραγματοποίησε το Κέντρο Θεραπείας Εξαρτημένων Ατόμων (ΚΕΘΕΑ), σε Αθήνα και Θεσσαλονίκη. Πρόκειται για ένα πρόγραμμα που απευθύνθηκε στους Υπεύθυνους Αγωγής Υγείας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και στους Υπεύθυνους Συμβουλευτικών Σταθμών Νέων ολόκληρης της χώρας, στοχεύοντας στην εκπαίδευση και ενίσχυση του ρόλου των επαγγελματιών προαγωγής της υγείας στη σχολική κοινότητα.
Η προαγωγή της υγείας στο σχολικό περιβάλλον μέσω των προγραμμάτων Αγωγής Υγείας και του θεσμού των Συμβουλευτικών Σταθμών Νέων εστιάζει στην ανάγκη ανάπτυξης «κοινωνικών δεξιοτήτων» των νέων. Βασικός στόχος της ανάπτυξης και καλλιέργειας των κοινωνικών δεξιοτήτων είναι να γίνουν οι νέοι περισσότερο ενεργοί και δραστήριοι αλλά και να αντεπεξέρχονται δημιουργικά στις νέες μεταβαλλόμενες συνθήκες όπως αυτές διαμορφώνονται στις σύγχρονες κοινωνίες. Ως κοινωνικές δεξιότητες μπορούν να οριστούν οι δεξιότητες διαχείρισης σχέσεων, δεξιότητες συνεργασίας, ομαδικής εργασίας, δημιουργικότητας και επιδίωξης ποιότητας καθώς και η αυτοπεποίθηση, ο αυτό-προσανατολισμός και η διακινδύνευση (Σύνοδος Λισαβόνας, 2000). Τέλος, μπορούν να θεωρηθούν ως κοινωνικές δεξιότητες η ικανότητα να εκφράζεσαι αποτελεσματικά, η ικανότητα να αξιολογείς καταστάσεις και να επιλύεις προβλήματα, η ικανότητα να διευθύνεις ανθρώπους ακόμα και η ικανότητα να μαθαίνεις πώς να μαθαίνεις (Chisholm et al., 2004).
Στο παρόν άρθρο παρουσιάζονται οι αρχές που διαμόρφωσαν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα οι οποίες αξιοποίησαν το γενικό θεωρητικό πλαίσιο των Προγραμμάτων Αγωγής Υγείας, σε συνδυασμό με τις βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων. Παρουσιάζονται επίσης η μεθοδολογία εφαρμογής του εκπαιδευτικού προγράμματος, το περιεχόμενό του με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού πλαισίου συμπεριλαμβανομένων των στόχων και των προσδοκώμενων αποτελεσμάτων. Τέλος, παρουσιάζεται εκτενώς η αξιολόγηση του προγράμματος με έμφαση στη μεθοδολογία και τα αποτελέσματα. Τα συμπεράσματα και οι προτάσεις που προκύπτουν ανοίγουν αρκετά ενδιαφέροντα πεδία στη συζήτηση σχετικά με την εκπαίδευση ενηλίκων και την προαγωγή της σωματικής, ψυχικής και κοινωνικής υγείας στη σχολική κοινότητα.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Τα εκπαιδευτικά προγράμματα που εφαρμόζονται από τον Τομέα Πρόληψης ΚΕΘΕΑ σχεδιάζονται με βάση τις ανάγκες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της κάθε ομάδας (Κυρίτση & Τσιώτρα, 2004). Το συγκεκριμένο πρόγραμμα απευθύνθηκε στους Υπεύθυνους Αγωγής Υγείας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και στους Υπεύθυνους Συμβουλευτικών Σταθμών Νέων ολόκληρης της χώρας. Βασική αρμοδιότητα των Υπευθύνων Αγωγής Υγείας και των Υπευθύνων Συμβουλευτικών Σταθμών Νέων είναι η δημιουργία πλαισίου στήριξης και ο καθορισμός πολιτικής που θα ενισχύσει την εφαρμογή προγραμμάτων αγωγής υγείας στα σχολεία. Επιπλέον είναι υπεύθυνοι για τη συνεχή δικτύωση και στήριξη των εκπαιδευτικών ώστε να ευοδωθεί το έργο τους στον τομέα της ψυχικής και κοινωνικής υγείας στη σχολική κοινότητα.
Σύμφωνα με την Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας (Π.Ο.Υ.) η προαγωγή της Υγείας στοχεύει στο να πετύχει τη θετική ψυχική και σωματική ευημερία των ατόμων ή και των ομάδων των ανθρώπων μέσα στην κοινωνία (WHO, 1986).
Η εκπαίδευση για την εκμάθηση και την υιοθέτηση υγιών τρόπων συμπεριφοράς και η διατήρηση της υγείας του ατόμου σε όλα τα επίπεδα (συναισθηματικό, σωματικό, πνευματικό, κοινωνικό) γίνεται από τους δύο βασικούς φορείς κοινωνικοποίησης, το σχολείο και την οικογένεια.
Το σχολείο δεν αποτελεί πλέον απλώς φορέα μετάδοσης γνώσεων, αλλά έχει στόχο την καλλιέργεια των ατομικών και κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών του. Το σχολείο ανέλαβε επίσης την υποχρέωση να αναπτύξει ολόπλευρα την προσωπικότητα των παιδιών τόσο γνωστικά όσο και ψυχικά, συναισθηματικά, σωματικά και κοινωνικά. Τα Προγράμματα Αγωγής Υγείας που εντάχθηκαν στο σχολικό πρόγραμμα διαμορφώνουν το πλαίσιο μέσα στο οποίο υπηρετείται ο γενικότερος σκοπός του σχολείου, αυτός της πνευματικής, ηθικής, διανοητικής και κοινωνικής ανάπτυξης των μαθητών. Στόχος των Προγραμμάτων αυτών είναι η αλλαγή των επιστημονικώς αναγνωρισμένων ατομικών, κοινωνικών και περιβαλλοντικών αιτίων που επιβαρύνουν την υγεία και αποτελούν παράγοντες επικινδυνότητας για χρήση εξαρτησιογόνων ουσιών ή άλλες αυτοκαταστροφικές συμπεριφορές ενώ παράλληλα στοχεύουν στην ενίσχυση των προστατευτικών παραγόντων (Newcomb & Felix-Ortiz, 1992˙ Ellickson, Tucker & Klein, 2001).
Στους προστατευτικούς παράγοντες περιλαμβάνονται ατομικοί, σχολικοί και περιβαλλοντικοί. Τους ατομικούς αποτελούν ατομικές δεξιότητες όπως αυτοεκτίμηση, αυτοπεποίθηση, αυτό – αποτελεσματικότητα, δεξιότητες επικοινωνίας, λήψη αποφάσεων, επίλυση προβλημάτων, δεξιότητες αντίστασης στις πιέσεις και προκλήσεις συνομηλίκων ή άλλων, θέματα αυτοελέγχου και θέσπισης στόχων και γενικότερα η υγιής ανάπτυξη σε όλους τους τομείς (συναισθηματικό, ηθικό, κοινωνικό) (Κυρίτση & Τσιώτρα, 2000˙ Κυρίτση & Τσιώτρα, 2002).
Οι σχολικοί παράγοντες αφορούν στη σχέση του παιδιού με το σχολείο, στην ακαδημαϊκή δέσμευση και επιτυχία και στο αίσθημα κοινότητας μεταξύ των μαθητών του σχολείου (Newcomb & Felix-Ortiz, 1992˙ Hawkins et al.,1992).
Οι περιβαλλοντικοί παράγοντες περιλαμβάνουν και τους οικογενειακούς και αναφέρονται στην αποτελεσματική επικοινωνία μέσα στην οικογένεια, στην ικανοποίηση των γονέων ως προς το γονεϊκό τους ρόλο και στη συνεργασία σχολείου – οικογένειας (Velleman et al., 1997˙ Kandel et al., 1978˙ Τσιάντης, 1988˙ Kumpfer, 2000).
Αντίθετα ως βασικός παράγοντας επικινδυνότητας θεωρείται η έλλειψη ή η ελλιπής ανάπτυξη των παραπάνω προστατευτικών παραγόντων. Κάποιοι από τους παράγοντες επικινδυνότητας που αναφέρονται στη βιβλιογραφία είναι: η πρώιμη αντικοινωνική συμπεριφορά (HAS, 1996), η έλλειψη αυτοελέγχου, επιβολής και διεκδίκησης ή άλλων κοινωνικών και προσωπικών δεξιοτήτων, η έλλειψη δέσμευσης σε βασικές κοινωνικές αξίες, τα ατομικά ψυχικά και γνωστικά προβλήματα, (Deykin & Buka, 1994˙ Ziedonis, 1995), η σχολική αποτυχία και τέλος οι οικογενειακοί επιβαρυντικοί παράγοντες όπως το ασταθές οικογενειακό περιβάλλον, οι δυσκολίες στην επικοινωνία, τα οικονομικά προβλήματα ακόμα και η ανοχή ως προς τη χρήση ουσιών (Kumpfer, 1997˙ Merikangas, 1998˙ Κοκκέβη, 1988˙ Νταβού, 1991˙ Satir, 1989).
Ο εκπαιδευτικός βρίσκεται αντιμέτωπος με ποικίλα προβλήματα και δυσκολίες της σύγχρονης πραγματικότητας, όπως οι συναισθηματικές δυσκολίες των μαθητών, η ανομοιογένεια στον πληθυσμό των σχολείων, τα ακραία κοινωνικά φαινόμενα βίας εντός και εκτός του σχολικού περιβάλλοντος. Για να μπορέσει να αντεπεξέλθει σε αυτές τις δυσκολίες και να σταθεί αρωγός στη διαδικασία ωρίμανσης και ανάπτυξης των μαθητών του χρειάζεται να επαναπροσδιορίσει το ρόλο του και να αρχίσει να λειτουργεί διαφορετικά μέσα στην τάξη (Moon, 1998˙ Kiritsi & Tsiotra, 2002). Η εκπαίδευση χρειάζεται να γίνει ομαδοκεντρική με την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών και ο εκπαιδευτικός να στραφεί στην ενίσχυση των θετικών χαρακτηριστικών και προτερημάτων κάθε παιδιού. Η αλλαγή στάσης προϋποθέτει την εκπαίδευση των ίδιων των εκπαιδευτικών και παράλληλα τη στήριξη της πολιτείας προς αυτή την κατεύθυνση.
Οι συνεχώς μεταβαλλόμενες συνθήκες της εκπαιδευτικής πραγματικότητας και οι νέες απαιτήσεις που αυτές δημιουργούν κάνουν αναγκαία τη συνεχιζόμενη εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, ώστε να κάνουν το άλμα της μετάβασης από πρακτικές και νοοτροπίες της μοντέρνας εποχής σε πρακτικές που επιβάλλει η μετά-μοντέρνα εποχή (Κοσσυβάκη, 2003). Η μάθηση πλέον αποτελεί δραστηριότητα στην οποία συμμετέχουμε πάντοτε σε όλη μας τη ζωή (Rogers, 1999).
Η φιλοσοφία του εκπαιδευτικού προγράμματος «Ανάπτυξη Δεξιοτήτων για την Προαγωγή της Αγωγής Υγείας» συνδέεται με τις αρχές που διέπουν την εκπαίδευση των ενηλίκων αλλά και των προγραμμάτων πρόληψης και προαγωγής της υγείας.
Η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί μια δυναμική διαδικασία κατά την οποία ο εκπαιδευτής –φορέας δρα συνέχεια, επανεκτιμώντας τους εκπαιδευόμενους, αξιολογώντας την πρόοδό τους, τροποποιώντας και αναθεωρώντας τους στόχους, διαρθρώνοντας εκ νέου τις μεθόδους και το περιεχόμενο και μαθαίνοντας διαρκώς από τους συμμετέχοντες. Οι συμμετέχοντες πάλι συμβάλλουν ενεργά αποσαφηνίζοντας τις προθέσεις τους και μεταβάλλοντας τους προσωπικούς τους στόχους. Η εκπαίδευση αποτελεί διεργασία αλλαγής όπου εκπαιδευτής και εκπαιδευόμενοι συναντώνται και σχετίζονται με ένα τρίτο στοιχείο που είναι μια σειρά συμφωνημένων αλλά μεταβαλλόμενων στόχων (Jacques, 2003). Η ομάδα των ενηλίκων εκπαιδευομένων διέπεται από συγκεκριμένα χαρακτηριστικά – διαμορφωμένες απόψεις, αξίες, πεποιθήσεις καθώς και δεδομένες προθέσεις και προσδοκίες για την εκπαίδευσή τους – τα οποία ο εκπαιδευτής – φορέας χρειάζεται να τα χειριστεί προς όφελος των ίδιων των εκπαιδευομένων (Rogers,1999).
Η προαγωγή της υγείας μέσα στη σχολική κοινότητα λαμβάνει χώρα είτε μέσα από τη διδασκαλία άλλων μαθημάτων είτε μέσα από την εκπόνηση ειδικών προγραμμάτων. Οι στόχοι των Προγραμμάτων Αγωγής Υγείας όπως διατυπώνονται και επίσημα από το Υπουργείο Παιδείας (ΦΕΚ 543/Τ.Β./1-5-2002) είναι: α) η προάσπιση και προαγωγή της ψυχικής και σωματικής υγείας και της κοινωνικής ευεξίας, β) η αναβάθμιση της σχολικής ζωής και η σύνδεσή της με την κοινωνική πραγματικότητα, γ) η πρόληψη του αποκλεισμού νεαρών ατόμων από την κοινωνία και την αγορά εργασίας δ) η ανάπτυξη δεξιοτήτων και η διαμόρφωση ατόμων με κριτική στάση και ε) η μείωση της σχολικής αποτυχίας και της πρόωρης εγκατάλειψης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Δαρβίρη, 2007˙ Γκούβρα, Κυρίδης, Μαυρικάκη, 2005˙ Moon, 1998).
Οι μέθοδοι οι οποίοι ακολουθούνται για την πραγματοποίηση των προγραμμάτων αυτών είναι κυρίως ομαδικές, ενεργητικές – συμμετοχικές και βιωματικές. Περιλαμβάνουν δε, πρακτικές όπως δραματοποίηση, θεατρικό παιχνίδι, συνεντεύξεις, συμβουλευτική, ομαδικές συζητήσεις – αναλύσεις, έρευνα, ερωτηματολόγια, ημερολόγια, αξιοποίηση τεχνικών δημιουργικής έκφρασης μέσα από την τέχνη της ζωγραφικής, του κολάζ κ.ά. (Κυρίτση & Τσιώτρα, 2004).
Κάθε εκπαιδευτικός που ασχολείται με προγράμματα Αγωγής Υγείας θα πρέπει να λειτουργεί ως παιδαγωγός, καθοδηγητής, οργανωτής, ισότιμο μέλος της ομάδας, εμψυχωτής, ερευνητής, φίλος και τέλος μεταρρυθμιστής.
Οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι υλοποιούν, οργανώνουν ή συντονίζουν τέτοιου είδους προγράμματα χρειάζεται επιπλέον να καλλιεργούν συγκεκριμένες ατομικές δεξιότητες – ικανότητες ώστε να διευκολύνουν το έργο τους. Βασικές δεξιότητες -ικανότητες των επαγγελματιών προαγωγής υγείας είναι οι εξής:
- Οργανωτικές Ικανότητες (σχεδιασμός, υλοποίηση και διαχείριση προγραμμάτων αγωγής υγείας)
- Επικοινωνιακές δεξιότητες (ενεργητική ακρόαση, κατανόηση, ανεκτικότητα, ευελιξία)
- Εκπαιδευτικές ικανότητες
- Γνώσεις δυναμικής της ομάδας (ενθάρρυνση των μελών της ομάδας προς την κατεύθυνση της συμμετοχής και της συνεργασίας, δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης και σεβασμού μέσα στην ομάδα)
- Ικανότητες προβολής και διάχυσης της πληροφορίας και των μηνυμάτων που προκύπτουν από την εφαρμογή των προγραμμάτων αγωγής υγείας
- Ικανότητες επηρεασμού και διαμόρφωσης πολιτικών και υιοθέτησης πρακτικών οι οποίες προάγουν την υγεία μέσα στη σχολική κοινότητα (Δαρβίρη, 2007˙ Γκούβρα, Κυρίδης, Μαυρικάκη, 2005).
ΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
Πλαίσιο
Ο σχεδιασμός του εκπαιδευτικού προγράμματος κατατέθηκε με αφορμή προκήρυξη Ανοιχτού Επαναληπτικού Διαγωνισμού του Εθνικού Ιδρύματος Νεότητας με φορέα υλοποίησης της πρότασης τον Τομέα Πρόληψης του ΚΕΘΕΑ. Η πρόταση απευθυνόταν στους Υπεύθυνους Αγωγής Υγείας Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και στους Υπεύθυνους Συμβουλευτικών Σταθμών Νέων όλης της επικράτειας, δηλαδή συνολικά σε 123 άτομα. Τελικά, στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα συμμετείχαν 86 άτομα.
Το πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε σε δύο πόλεις, Αθήνα και Θεσσαλονίκη, κατά το χρονικό διάστημα Απρίλιος – Μάιος 2007.
Ο χαρακτήρας του εκπαιδευτικού προγράμματος ήταν διαμορφωμένος έτσι ώστε να περιλαμβάνει: α) βιωματική εκπαίδευση, η οποία κάλυπτε και το μεγαλύτερο μέρος του συνόλου των ωρών (το 75% της συνολικής διάρκειας) και β) θεωρητική κατάρτιση.
Στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα δεν υπήρξε διαδικασία επιλογής των ενδιαφερομένων, αφού όλοι οι Υπεύθυνοι είχαν το δικαίωμα να υποβάλλουν αίτηση και να το παρακολουθήσουν.
Σκοπός του εκπαιδευτικού προγράμματος
Σκοπός του συγκεκριμένου προγράμματος ήταν η διερεύνηση και κατανόηση εννοιών όπως αγωγή υγείας, πρόληψης της χρήσης και κατάχρησης εξαρτησιογόνων ουσιών αλλά και άλλων αυτοκαταστροφικών συμπεριφορών για το άτομο και το περιβάλλον. Παράλληλα, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα αποσκοπούσε στην καλύτερη διαχείριση δύσκολων καταστάσεων, στην αντιμετώπιση κρίσεων ιδιαίτερα στη σχολική κοινότητα καθώς και στην εκπαίδευση των συμμετεχόντων στη σχετική μεθοδολογία για την εφαρμογή προγραμμάτων αγωγής υγείας στο χώρο του σχολείου.
Ως επιμέρους στόχοι του εκπαιδευτικού προγράμματος τέθηκαν οι ακόλουθοι:
α) η παροχή γνώσης γύρω από θέματα αγωγής υγείας,
β) η διερεύνηση των θεωριών πρόληψης και διατήρησης της καλής κατάστασης της ψυχικής και κοινωνικής υγείας στην παιδική και εφηβική ηλικία,
γ) η κατανόηση των προσωπικών στάσεων και απόψεων γύρω από θέματα υγείας,
δ) η αναγνώριση του ρόλου του σχολείου στην προώθηση της υγείας μέσα από θέματα πολιτικής, εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, διαχείρισης της δυσλειτουργικής συμπεριφοράς και κυρίως,
ε) ο επαναπροσδιορισμός του ρόλου του εκπαιδευτικού τόσο αναφορικά με το διδακτικό του έργο όσο και συνολικότερα με τη σχέση του με τα παιδιά.
Διδακτικοί στόχοι
Οι διδακτικοί στόχοι ταξινομήθηκαν σε τρεις μεγάλες περιοχές τη γνωστική, την ψυχολογική και τη συναισθηματική. Στη γνωστική περιοχή ανήκαν οι στόχοι που σχετίζονταν με την απόκτηση γνώσης στα θεματικά αντικείμενα του εκπαιδευτικού προγράμματος. Στη συναισθηματική περιοχή κατατάσσονταν οι στόχοι που αναφέρονταν σε στάσεις, αυτό – αξίες και συναισθήματα και στην ψυχο –κοινωνική εκείνοι που απέβλεπαν στην καλλιέργεια δεξιοτήτων. Βάσει αυτής της προσέγγισης οι θεματικές ενότητες δομήθηκαν σε τρία επίπεδα:
- παροχή θεωρητικών γνώσεων
- ανάπτυξη ψυχό-κοινωνικών δεξιοτήτων και πρακτική κατανόηση των εννοιών μέσα από βιωματικές δραστηριότητες
- ανάπτυξη θετικών στάσεων και συμπεριφορών
Προσδοκώμενα αποτελέσματα
Σύμφωνα με το σχέδιο δράσης του προγράμματος έπειτα από την ολοκλήρωσή του οι συμμετέχοντες αναμένονταν να είναι σε θέση:
- να έχουν αναπτύξει πολλαπλές οπτικές στην αντιμετώπιση ενός προβλήματος,
- να δημιουργούν ένα υποστηρικτικό περιβάλλον για το σχολείο, την οικογένεια και την κοινότητα,
- να προσφέρουν συμβουλευτική βοήθεια στα παιδιά και υποστήριξη στους γονείς,
- να έχουν αναπτύξει ικανότητες αξιολόγησης για τα προγράμματα που εφαρμόζουν,
- να μεταδώσουν την τεχνογνωσία που απέκτησαν και κυρίως
- να έχουν την ικανότητα να αναγνωρίζουν τις δικές τους ανάγκες και δυνατότητες.
Μεθοδολογία εκπαίδευσης
Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα κινήθηκε σε δύο βασικούς άξονες για την ανάπτυξη και εφαρμογή του: 1) Οργανωτικές ενέργειες και 2) Επιστημονικό πλαίσιο.
Ως προς το βιωματικό μέρος που αφορά στο επιστημονικό πλαίσιο του προγράμματος, ακολουθήθηκε ο ομαδικός τρόπος εκπαίδευσης αξιοποιώντας παράλληλα όλα τα επίπεδα: άτομο – δυάδα – μικρή ομάδα – ολομέλεια. Αυτή η σταδιακή ανάπτυξη της συμπλοκότητας από τις απλούστερες δομές σε πιο πολύπλοκες, εξασφαλίζει τη σταδιακή θεμελίωση της διεργασίας και διασφαλίζει αποτελεσματικά την ενεργή συμμετοχή όλων των μελών (Πολέμη – Τοδούλου, 2005˙ Βασιλείου, 1987).
Με τον τρόπο αυτό αυξάνεται η αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών της ομάδας, ενισχύεται η μεταξύ τους σύνδεση, καλλιεργείται η οικειότητα και διαμορφώνεται το κατάλληλο συγκινησιακό κλίμα μέσα στο οποίο οι συμμετέχοντες ενεργοποιούνται και εντάσσονται στη μαθησιακή διαδικασία.
Αξιοποιήθηκαν ποικίλες μέθοδοι και τεχνικές ώστε να καλυφθούν οι διαφορετικές θεματικές ενότητες. Οι τεχνικές αφορούσαν και σε συμμετοχικές ενεργητικές μεθόδους μάθησης καθώς και σε θεωρητικές παρουσιάσεις. Οι ενεργητικές μέθοδοι συμπεριλάμβαναν: παίξιμο ρόλων, δραματοποίηση, αξιοποίηση τεχνικών δημιουργικής έκφρασης μέσω της κίνησης, της ζωγραφικής, των κατασκευών, προσομοιώσεις, συζητήσεις, ασκήσεις και παιχνίδια. Επιπλέον οι θεωρητικές παρουσιάσεις συνέδεαν την έρευνα και τη θεωρία με την πράξη.
Περιεχόμενο Εκπαίδευσης
Οι θεματικοί άξονες του προγράμματος κάλυπταν ένα ευρύ φάσμα ενοτήτων και για το λόγο αυτό ο εκπαιδευτής – φορέας αξιοποίησε ευρεία διεπιστημονική ομάδα εκπαιδευτών. Η θεματολογία συνέδεε την πρόληψη και τα προγράμματα αγωγής υγείας με τις υπηρεσίες φορέων που προάγουν την υγεία σε κοινωνικό επίπεδο.
Το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος ήταν εστιασμένο στις θεματικές ενότητες – άξονες που ακολουθούν:
- Ψυχική υγεία – Διαπροσωπικές Σχέσεις
- Πρόληψη χρήσης ουσιών κι έγκαιρη παρέμβαση
- Κατανάλωση και υγεία και Αγωγή καταναλωτή
- Σεξουαλική Αγωγή – Διαφυλικές Σχέσεις
- Περιβάλλον κι υγεία
- Εθελοντισμός
- Αντιμετώπιση εκτάκτων καταστάσεων – κρίσης
- Επαγγελματικός προσανατολισμός
- Πρόληψη ατυχημάτων
- Πρόληψη κακοποίησης
- Αντιμετώπιση βίας κι επιθετικότητας στο σχολείο
- Αντιμετώπιση απώλειας / πένθους
- Δικτύωση δομών
- Σχεδιασμός προγραμμάτων Αγωγής Υγείας
- Αξιολόγηση παρεμβάσεων Αγωγής Υγείας
Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ
Ο σκοπός της αξιολόγησης
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προγράμματος «Ανάπτυξη Δεξιοτήτων σε Θέματα Αγωγής Υγείας» είχε στόχο τη διερεύνηση της καλής εφαρμογής του προγράμματος σύμφωνα με τον σχεδιασμό και τις προσδοκίες των συμμετεχόντων αλλά και την ανατροφοδότηση της ομάδας σχεδιασμού ώστε να συντελέσει στην τεκμηρίωση της σκοπιμότητας για την υλοποίηση αντίστοιχων προγραμμάτων στην σχολική κοινότητα με βάση την υψηλή αποτελεσματικότητα και αποδοτικότητα τους. Κατά την ολοκλήρωση του εκπαιδευτικού προγράμματος οι συμμετέχοντες αξιολόγησαν το αποτέλεσμα και κλήθηκαν να αναφερθούν ειδικά και γενικά στο κατά πόσο έμειναν ικανοποιημένοι από το σύνολο της εκπαίδευσης. Το αποτέλεσμα αφορούσε στην επίτευξη ή μη των προσωπικών και ομαδικών στόχων που είχαν θέσει οι συμμετέχοντες κατά την έναρξη του εκπαιδευτικού προγράμματος. Ο βαθμός της ικανοποίησή τους μετρήθηκε μέσω της συμπλήρωσης ειδικά διαμορφωμένου αυτό-χορηγούμενου ερωτηματολογίου.
Μεθοδολογία
Στην παρούσα αξιολόγηση χρησιμοποιήθηκαν ποσοτικές και ποιοτικές μέθοδοι ανάλυσης. Ειδικότερα, τα αποτελέσματα βασίζονται στο αυτό-χορηγούμενο ερωτηματολόγιο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού προγράμματος. Το ερωτηματολόγιο δόθηκε για συμπλήρωση στους συμμετέχοντες στο τέλος των σεμιναρίων και περιελάμβανε συνδυασμό κλειστών (κλίμακα Likert πέντε σημείων – από 1 έως 5 μέσω της οποίας βαθμολόγησαν το επίπεδο της ικανοποίησής τους σε διάφορα πεδία) και ανοικτών ερωτήσεων.
Συμπληρωματικό εργαλείο για την αξιολόγηση αποτέλεσαν οι σημειώσεις των εντυπώσεων των συμμετεχόντων κατά τη διαδικασία ολοκλήρωσης του εκπαιδευτικού προγράμματος. Στόχος του συγκεκριμένου εργαλείου ήταν η καταγραφή των απόψεων, σκέψεων, συναισθημάτων και προτάσεων των συμμετεχόντων, ώστε να αποτυπωθεί και αργότερα να αναλυθεί λεπτομερώς η συνολική εικόνα που σχημάτισαν οι εκπαιδευόμενοι από τη συμμετοχή τους στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.
Στην ανάλυση των αποτελεσμάτων οι απαντήσεις όλων των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων καταχωρήθηκαν σε ειδικά σχεδιασμένη βάση δεδομένων στο στατιστικό πακέτο SPSS (Statistical Package for Social Sciences) Version 14.0, μέσω του οποίου έγινε και η στατιστική ανάλυση που αφορούσε στις κλειστές ερωτήσεις του ερωτηματολογίου.
Η εξαγωγή των συμπερασμάτων, τόσο από την καταγραφή των εντυπώσεων των συμμετεχόντων όσο και από τις απαντήσεις στις ανοικτές ερωτήσεις του ερωτηματολογίου στηρίχθηκε στην ποιοτική μέθοδο ανάλυσης περιεχομένου.
Περιγραφή συμμετεχόντων: η συνεισφορά τους στη διασφάλιση του εκπαιδευτικού, δυσκολίες – ιδιαιτερότητες
Στα δύο εκπαιδευτικά σεμινάρια που πραγματοποιήθηκαν σε Αθήνα και Θεσσαλονίκη συμπληρώθηκαν 58 αυτό-χορηγούμενα ερωτηματολόγια. Το μεγαλύτερο ποσοστό (75.9%) των εκπαιδευόμενων ήταν γυναίκες και περισσότεροι από τους μισούς ανήκαν στην ηλικιακή ομάδα των 36-45 ετών (53.1%). Η πλειονότητα (60.4%) των εκπαιδευόμενων δραστηριοποιείται στο χώρο της Αγωγής Υγείας περίπου τα τελευταία πέντε χρόνια, ενώ το 63.2% απασχολείται στην πρωτοβάθμια εκπαιδευτική βαθμίδα. Το γεγονός της περιορισμένης επαγγελματικής εμπειρίας και της σχετικά μικρής ηλικίας των συμμετεχόντων είναι βασικά στοιχεία στην αξιολόγηση, τα οποία χρειάζεται να ληφθούν υπόψη.
Μία από τις βασικές αρχές η οποία ακολουθήθηκε στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα ήταν ότι η μάθηση είναι μια ενεργητική διαδικασία κατά την οποία ο εκπαιδευτής δεν μεταδίδει απλά γνώσεις ή δεξιότητες στον εκπαιδευόμενο, αλλά και ο ίδιος ο εκπαιδευόμενος χρειάζεται να έχει συνειδητή απόφαση απέναντι στην εκπαίδευση, να έχει θέληση για μάθηση.
Για το λόγο αυτό, κατά τη διάρκεια της έναρξης του σεμιναρίου τέθηκε ερώτηση σχετικά με την προσωπική άποψη των εκπαιδευόμενων για τον τρόπο με τον οποίο εκτιμούν ότι μπορούν να συνεισφέρουν στη διασφάλιση της ποιότητας του προγράμματος. Οι απαντήσεις που δόθηκαν ομαδοποιήθηκαν σε τρεις κατηγορίες όπως προέκυψαν από την ανάλυση και συγκεκριμένα: α) χαρακτηριστικά που συνδέονται με την προσωπικότητα, β) στοιχεία που χαρακτηρίζουν την επαγγελματική τους ταυτότητα και γ) εργασιακή εμπειρία. Οι τρεις αυτές κατηγορίες συνδέονται με τις ιδιαιτερότητες που έχει η εκπαίδευση ενηλίκων. Το γεγονός ότι το πρόγραμμα εντάσσονταν στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων το οποίο καθορίζει ότι οι συμμετέχοντες είναι ενήλικες, δηλαδή με παγιωμένη εμπειρία, δεδομένες απόψεις, επιφυλακτικότητα ως προς διαφορετικά ερμηνευτικά σχήματα, αποτέλεσε ένα πεδίο πρόκλησης για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Λήφθηκε ωστόσο σοβαρά υπόψη και αξιοποιήθηκε θετικά προς την κατεύθυνση της αποτελεσματικότερης εκπαίδευσης.
Στο πλαίσιο αυτό οι δυσκολίες που εντόπισαν οι εκπαιδευόμενοι ότι θα συναντούσαν κατά τη συμμετοχή τους στο σεμινάριο σχετίζονταν με τη δομή του εκπαιδευτικού, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του και τις συνθήκες του προγράμματος. Η εντατική παρακολούθηση που απαιτούσε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το γεγονός ότι υπήρχε ποικιλομορφία στην ομάδα των εκπαιδευομένων ως προς την εργασιακή τους θέση, οι διαφορετικές προσδοκίες και ανάγκες της ομάδας, οι οικογενειακές, επαγγελματικές ή άλλες υποχρεώσεις που συχνά έκαναν την εκπαίδευση να μην ανήκει στις προτεραιότητες των συμμετεχόντων είναι κάποια από τα χαρακτηριστικά του συγκεκριμένου προγράμματος που οι συμμετέχοντες ανέδειξαν. Ως δυσκολίες αναφέρθηκαν η σωματική και ψυχολογική καταπόνηση, η αδυναμία εκπλήρωσης των οικογενειακών και επαγγελματικών υποχρεώσεων, το άγχος και οι προστριβές, το ανομοιογενές επίπεδο των μεταξύ τους γνώσεων και εμπειριών, η προσαρμογή τους στο νέο τρόπο ζωής και οι μετακινήσεις.
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Οι εκπαιδευτικές ανάγκες και οι προσδοκίες των εκπαιδευομένων
Η κατανόηση των κινήτρων με τα οποία οι άνθρωποι προσχωρούν στις ομάδες και του φάσματος των αναγκών που επιζητούν να ικανοποιήσουν αποτελεί σημαντικό εφόδιο για όποιον θέλει να αξιοποιήσει τη διεργασία της ομάδας για εκπαιδευτικούς σκοπούς (Πολέμη – Τοδούλου, 2005). Στη βάση αυτή, κατά την έναρξη του σεμιναρίου οι εκπαιδευόμενοι χωρίστηκαν σε μικρές ομάδες και έθεσαν τους προσωπικούς τους στόχους και τις ομαδικές προσδοκίες τους από τη συμμετοχή τους στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Έτσι από την ανάλυση των προσδοκιών των συμμετεχόντων προκύπτουν τρία επίπεδα: α) θέματα γνώσεων, β) θέματα σχέσεων και γ) θέματα δεξιοτήτων.
Οι συμμετέχοντες εξέφρασαν την ανάγκη τους για την απόκτηση γνώσεων σε θέματα που αφορούν: στον σχεδιασμό προγραμμάτων, στην αντιμετώπιση κρίσεων, στη διαχείριση συγκρούσεων, στην πολύ-πολιτισμικότητα και το σχολείο, στην αντιμετώπιση του πένθους, σε μεθόδους βιωματικών ασκήσεων, σε τρόπους υποστήριξης υιοθετημένων παιδιών, στις τεχνικές ανάπτυξης ενδοσχολικών και δια-σχολικών σχέσεων, στην υποστήριξη μαθητών με δυσκολίες συμπεριφοράς σε κανονικές τάξεις, στις διαφυλικές σχέσεις και στην ομοφυλοφιλία.
Οι προσδοκίες που κατέθεσαν οι συμμετέχοντες σε επίπεδο σχέσεων αφορούν κυρίως: τη γνωριμία τους με νέους υπεύθυνους αγωγής υγείας, τη σύσφιξη σχέσεων με τους παλαιότερους και τη δημιουργία κλίματος συνεργασίας για την ανάδειξη και επίτευξη στόχων.
Οι προσδοκίες των εκπαιδευόμενων για την ανάπτυξη δεξιοτήτων επικεντρώνονται: στην έρευνα, στην επικοινωνία, στην συνεργασία, στον χειρισμό καταστάσεων, στη διαχείριση πληροφοριών και στην ανάπτυξη βιωματικών προσεγγίσεων.
Η εκπλήρωση των αρχικών προσδοκιών των συμμετεχόντων
Στο τέλος του εκπαιδευτικού προγράμματος οι συμμετέχοντες αξιολόγησαν κατά πόσο εκπληρώθηκαν οι προσδοκίες που είχαν ορίσει στην έναρξη του σεμιναρίου. Οι απόψεις των εκπαιδευόμενων ήταν περισσότερο αφηρημένες και αφορούσαν γενικά το εκπαιδευτικό πρόγραμμα χωρίς απαραίτητα να συνδέονται με τις αρχικές τους τοποθετήσεις κατά την έναρξη του προγράμματος. Δεν εστίαζαν στην εκπλήρωση ή μη των αρχικών προσδοκιών τους, αλλά αφορούσαν στο καλό κλίμα του σεμιναρίου, στην έντονη συναισθηματική φόρτιση και στο μοίρασμα των θετικών συναισθημάτων τους.
Τα γενικά συμπεράσματα που πηγάζουν από την αξιολόγηση μπορεί να ταξινομηθούν σε πέντε άξονες :
- Η άποψη των εκπαιδευόμενων εκφράστηκε με όρους που ήταν φορτισμένοι συναισθηματικά και ως εκ τούτου επηρεασμένη από τα ιδιαίτερα προσωπικά χαρακτηριστικά του καθένα. Η πλειονότητα όσων συμμετείχαν στο σεμινάριο είχαν αρχικά μειωμένες προσδοκίες, επιφύλαξη, αναφέρθηκαν στη σωματική κούραση και σε ανάμεικτα συναισθήματα που βίωναν. Ωστόσο, μέσα από την ομαδικότητα, τις βιωματικές ασκήσεις, την πλούσια θεματολογία και την καλή οργάνωση του σεμιναρίου, η χαλάρωση, οι γνωριμίες και η εκμάθηση ενός καινούργιου τρόπου σκέψης και στάσης αντικατέστησαν τον αρνητισμό. Οι συμμετέχοντες αξιολογώντας στην ολοκλήρωση του προγράμματος την εμπειρία τους αναφέρθηκαν σε ικανοποίηση, ευχαρίστηση και νέα γνώση που εισέπραξαν από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα.
- Η συνεργασία, τόσο μέσα στη σχολική κοινότητα όσο και εκτός αυτής αποτελεί έναν άξονα υψηλής προτεραιότητας. Η παρακολούθηση του προγράμματος φάνηκε να είναι ευεργετική στο επίπεδο της γνωριμίας, της συνεργασίας και της επικοινωνίας των συμμετεχόντων για την αντιμετώπιση κοινών προβλημάτων. Η συνεργασία και η δικτύωση εμπεριέχονταν στις αρχικές προσδοκίες των συμμετεχόντων, οι οποίες φαίνεται ότι εκπληρώθηκαν σε ικανοποιητικό βαθμό.
- Οι γνώσεις και οι εμπειρίες που αποκόμισαν οι συμμετέχοντες από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα φαίνεται να είναι αξιοποιήσιμες. Εκπληρώθηκε η επιθυμία τους να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους στα χαρακτηριστικά, τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες του επαγγελματικού τους αντικειμένου.
- Οι εισηγήσεις και οι εκπαιδευτές συγκεντρώνουν πολλά θετικά σχόλια. Ωστόσο, παρόλο το γενικότερο υψηλό επιστημονικό επίπεδο των εισηγητών, κάποιοι εξέφρασαν τη δυσαρέσκεια τους για μια μικρή ομάδα εκπαιδευτών για τους οποίους αναφέρθηκαν ότι τους χαρακτήριζε υποτονικότητα και έλλειψη επιστημονικών γνώσεων.
- Τέλος, από την προφορική αξιολόγηση αναδείχθηκε το αίτημα για την πραγματοποίηση ενός σεμιναρίου εστιασμένου στην οργάνωση και στη λειτουργία των Συμβουλευτικών Σταθμών Νέων και στην ένταξη τους στο πλαίσιο της σχολικής κοινότητας.
Ικανοποίηση συμμετεχόντων
Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού περιελάμβανε όπως προαναφέρθηκε και ερωτηματολόγια που συμπλήρωσαν οι συμμετέχοντες με τη λήξη του εκπαιδευτικού προγράμματος. Στην παρούσα ενότητα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την ανάλυση περιεχομένου των ανοικτών ερωτήσεων και τα ερωτηματολόγια, τα οποία συμπληρώθηκαν από 58 συμμετέχοντες.
Το πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου αποτελούνταν από 12 ερωτήσεις διερεύνησης του βαθμού ικανοποίησης των συμμετεχόντων από τη γενική οργάνωση του σεμιναρίου. Στον παρακάτω πίνακα 1 εμφανίζονται οι μέσες τιμές στη βαθμολογία των απαντήσεων για κάθε ερώτηση.
Πίνακας 1: Βαθμός ικανοποίησης σε τομείς που αφορούν στη γενική οργάνωση του σεμιναρίου
| Βαθμός ικανοποίησης
(μέση τιμή) |
|
| Γενική οργάνωση του σεμιναρίου | 4,26 |
| Λειτουργικότητα των χώρων διεξαγωγής του σεμιναρίου | 3,69 |
| Επάρκεια εξοπλισμού που χρησιμοποιήθηκε κατά τη διάρκεια του σεμιναρίου | 4,21 |
| Χρησιμότητα συνολικής διάρκειας του σεμιναρίου | 3,91 |
| Χρόνος διεξαγωγής του σεμιναρίου | 2,88 |
| Αριθμός συμμετεχόντων στο σεμινάριο | 4,30 |
| Τήρηση του ωρολογίου προγράμματος του σεμιναρίου | 4,14 |
| Γραμματειακή υποστήριξη που παρείχε ο φορέας υλοποίησης του σεμιναρίου | 4,86 |
| Ανάπτυξη επικοινωνίας με τους εισηγητές του σεμιναρίου | 3,90 |
| Περιεχόμενο των εισηγήσεων | 3,83 |
| Προετοιμασία των εισηγητών | 3,98 |
| Υλικό που δόθηκε για τη μελέτη των θεμάτων του σεμιναρίου | 4,17 |
Εύρος τιμών από 1 (καθόλου) έως 5 (πάρα πολύ)
Πιο συγκεκριμένα, αναφορικά με τη γενική οργάνωση του σεμιναρίου, διαφαίνεται ότι οι συμμετέχοντες έμειναν πολύ ικανοποιημένοι (μ.ο. 4,26). Οι υψηλότεροι μέσοι όροι ικανοποίησης σε αυτή την ενότητα αφορούν στην γραμματειακή υποστήριξη που παρείχε ο φορέας υλοποίησης του εκπαιδευτικού (μ.ο. 4,86) και στον αριθμό των συμμετεχόντων (μ.ο. 4,30). Η διάσπαση του εκπαιδευτικού προγράμματος σε δύο (2) σεμινάρια (Αθήνα και Θεσσαλονίκη) και κατά συνέπεια ο διαχωρισμός των εκπαιδευόμενων σε δύο ολομέλειες φαίνεται να βοήθησε στην ομαλή διεξαγωγή των σεμιναρίων. Ωστόσο, οι συμμετέχοντες έδειξαν λιγότερο ικανοποιημένοι από τη διάρκεια του εκπαιδευτικού (μ.ο. 2,88). Σε αυτή τη δυσαρέσκεια συνέβαλε το γεγονός ότι η χρονική περίοδος που καθορίστηκε για την υλοποίηση του σεμιναρίου ήταν επιβαρημένη και κρίσιμη για τους εκπαιδευόμενους λόγω λοιπών υποχρεώσεων τους. Είχε προηγηθεί ένα άλλο εκπαιδευτικό πρόγραμμα εντατικής διάρκειας, στο οποίο συμμετείχε η πλειοψηφία. Σαν αποτέλεσμα, υπήρξε έντονη συναισθηματική και σωματική καταπόνηση, γεγονός που οι ίδιοι αναφέρουν ως τη μεγαλύτερη δυσκολία.
Πίνακας 2: Βαθμός ικανοποίησης σε τομείς που αφορούν στη σύνδεση της θεματολογίας του σεμιναρίου με τη δουλειά των συμμετεχόντων στο σχολείο
| Βαθμός ικανοποίησης
(μέση τιμή) |
|
| Βοήθεια στη δουλειά των συμμετεχόντων από την παρακολούθηση του σεμιναρίου | 4,26 |
| Κατανόηση θεμάτων που διαχειριζόταν το σεμινάριο | 4,48 |
| Ανταπόκριση των θεματικών ενοτήτων στις προσδοκίες και τις ανάγκες των συμμετεχόντων | 4,03 |
| Βοήθεια στην ανάπτυξη καλύτερης εικόνας για τα προβλήματα που προκύπτουν κατά την εφαρμογή προγραμμάτων υγείας στα σχολεία που εργάζονται οι συμμετέχοντες | 4,02 |
| Βοήθεια στην ανάπτυξη και εφαρμογή νέων μεθόδων στο σχεδιασμό προγραμμάτων αγωγής υγείας | 3,68 |
| Βοήθεια στην ανάπτυξη σχέσεων και ανταλλαγή απόψεων με συναδέλφους | 4,71 |
Εύρος τιμών από 1 (καθόλου) έως 5 (πάρα πολύ)
Σχετικά με τη χρησιμότητα του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού, οι υψηλότεροι μέσοι όροι αφορούν στη δυνατότητα ανταλλαγής απόψεων με συναδέλφους στο πλαίσιο του σεμιναρίου (μ.ο. 4,71) καθώς και στη σαφήνεια και στην κατανόηση των θεμάτων που διαχειριζόταν το συγκεκριμένο σεμινάριο. Τέλος, η παρακολούθηση του εκπαιδευτικού προγράμματος φάνηκε πολύ χρήσιμη στους συμμετέχοντες καθώς πιστεύουν ότι η θεματολογία που διαπραγματευόταν θα ενισχύσει το αντικείμενο της εργασίας τους (μ.ο. 4,26) (Πίνακας 2).
Πίνακας 3: Βαθμός ικανοποίησης με τις επιμέρους θεματικές ενότητες που καλύφθηκαν στο σεμινάριο
| Βαθμός
ικανοποίησης (μέση τιμή) |
|
| Διερεύνηση και εντοπισμός προσδοκιών Εκπαιδευομένων – Προσδιορισμός στόχων | 4,00 |
| Δυναμική της ομάδας: η ομάδα ως εργαλείο στην προαγωγή της υγείας – Αρχές και χαρακτηριστικά – Διεργασίες και στάδια ανάπτυξης | 4,52 |
| Ψυχική και συναισθηματική αγωγή | 4,34 |
| Η επικοινωνία ως βασικός παράγοντας στις ανθρώπινες σχέσεις – Αυτοεκτίμηση – Επίλυση συγκρούσεων. Ο ρόλος και οι δυνατότητες του σχολείου | 4,31 |
| Ο ρόλος των Υπευθύνων Αγωγής Υγείας και των Υπευθύνων Συμβουλευτικών Σταθμών στην υποστήριξη των εκπαιδευτικών: ανάγκες – δυνατότητες – δυσκολίες | 4,05 |
| Γνωριμία με εκπαιδευτικά εργαλεία και την προαγωγή της υγείας και της πρόληψης στο σχολείο | 3,76 |
| Σχεδιασμός προγραμμάτων αγωγής υγείας – βιωματική προσέγγιση – προσομοίωση – παρουσίαση προγραμμάτων | 3,98 |
| Πολυπολιτισμικό σχολείο – η διαχείριση των συγκρούσεων | 3,82 |
| Ψυχοκοινωνική υγεία & εξελικτικές αλλαγές του παιδιού και του εφήβου | 3,91 |
| Πρόληψη ατυχημάτων – Πρώτες βοήθειες– Κυκλοφοριακή Αγωγή – Κατανάλωση και υγεία – Επικοινωνία της υγείας | 3,79 |
| Σεξουαλικά μεταδιδόμενα νοσήματα – Βία & κακοποίηση | 3,84 |
| Υιοθέτηση υγιούς τρόπου ζωής – παχυσαρκία – σωστή διατροφή | 3,79 |
| Κοινωνικός αποκλεισμός και ψυχική υγεία | 3,65 |
| Ο θρήνος στη ζωή μας – βασικές έννοιες – βιωματικές ασκήσεις – παιδί και θρήνος – έφηβος και θρήνος: η στήριξη από τον εκπαιδευτικό | 3,39 |
| Έκταση, μορφές και χαρακτηριστικά κακοποίησης – παραμέλησης παιδιών. Ο ρόλος των επαγγελματιών και του σχολείου | 3,93 |
| Παιδική σεξουαλικότητα και αιμομιξία | 3,93 |
| Η θυματοποίηση των παιδιών μέσα στην οικογένεια: έρευνα – πρόληψη – δράση | 3,96 |
| Διαχείριση τάξης – ταυτότητα – βιωματικές ασκήσεις – αντιμετώπιση βίας και επιθετικότητας | 3,91 |
| Αρχές εθελοντισμού | 3,92 |
| Επικράτηση και πρότυπα χρήσης ουσιών στο μαθητικό πληθυσμό σε Ελλάδα και Ευρώπη – η αιτιολογία της χρήσης και κατάχρησης ουσιών – στάδια εξάρτησης- νόμιμες εξαρτήσεις | 3,93 |
| Διαθεματική προσέγγιση της Αγωγής Υγείας – θεωρητικές προσεγγίσεις πρωτογενούς πρόληψης και Αγωγής Υγείας | 3,79 |
| Εξοικείωση με το εκπαιδευτικό υλικό – Εργαστήριο : «Ο κήπος με τις 11 γάτες» (Π/θμια Εκπαίδευση) | 4,25 |
| Έγκαιρη παρέμβαση: χαρακτηριστικά ατόμων υψηλού κινδύνου για χρήση ουσιών κα αναγνώρισή τους στο πλαίσιο του σχολείου- προσέγγιση περιστατικού χρήσης ουσιών στο σχολείο – πολιτική του σχολείου – πηγές βοήθειας και παραπομπών – στάδια εξάρτησης και ο κύκλος της αλλαγής – υπηρεσίες για εφήβους χρήστες – ομάδες συμβουλευτικής. (Δ/θμια Εκπαίδευση) | 4,33 |
| Τριήμερο επιστημονικό εργαστήριο με θέμα τη δικτύωση δομών | 3,95 |
| Ο ρόλος του επαγγελματικού προσανατολισμού στην ανάπτυξη του παιδιού και του εφήβου – σύγχρονες θεωρίες και προσεγγίσεις – ο ρόλος του συμβούλου – ανάλυση ενός μοντέλου εφαρμογής | 3,92 |
| Σεξουαλική αγωγή του παιδιού και του εφήβου | 4,04 |
| Αξιολόγηση παρεμβάσεων αγωγής υγείας | 4,05 |
Εύρος τιμών από 1 (καθόλου) έως 5 (πάρα πολύ)
Από τις θεματικές ενότητες που καλύφθηκαν στο εκπαιδευτικό, η «δυναμική της ομάδας: η ομάδα ως εργαλείο στην προαγωγή της υγείας – αρχές και χαρακτηριστικά – διεργασίες και στάδια ανάπτυξης», φάνηκε να ικανοποιεί σε μεγάλο βαθμό τους συμμετέχοντες (μ.ο. 4,52). Λόγω της ευρύτητας, της πολυπλοκότητας και της ιδιαιτερότητας του συγκεκριμένου θέματος, οι εκπαιδευόμενοι θεωρούν σημαντικό να συμπεριληφθεί σε κάποιο μελλοντικό σεμινάριο. Στη δεύτερη βαθμίδα ικανοποίησης εμφανίζεται η θεματική ενότητα που αφορά στην ψυχική και συναισθηματική αγωγή (μ.ο. 4,34), ενώ η ενότητα που εστιάζει στην τοξικοεξάρτηση αναδεικνύεται ως ένα από τα σημαντικότερα κομμάτια του συγκεκριμένου σεμιναρίου (μ.ο. 4,33) (Πίνακας 3).
Επιπλέον, οι συμμετέχοντες φάνηκαν ιδιαίτερα ευαισθητοποιημένοι σε θέματα διαχείρισης του πένθους και αντιμετώπισης της απώλειας στην εφηβεία. Εντούτοις, η αντίστοιχη θεματική ενότητα του σεμιναρίου δεν κάλυψε πλήρως την ανάγκη των υπευθύνων, χωρίς όμως να υπολείπεται σημαντικά σε βαθμό μέσης ικανοποίησης από τις θεματικές ενότητες που βρίσκονται στις πρώτες βαθμίδες (μ.ο. 3,39). Ο βαθμός ικανοποίησης φαίνεται να σχετίζεται με την ιδιαιτερότητα της συγκεκριμένης θεματικής ενότητας, η οποία διακινεί έντονα συναισθήματα και διεγείρει ατομικά βιώματα. Ωστόσο, οι συμμετέχοντες εκφράζουν την επιθυμία τους να εξετασθεί η περίπτωση επανάληψης της συγκεκριμένης θεματολογίας σε επόμενο σεμινάριο.
Τα σημαντικά σημεία του σεμιναρίου
Στο δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να κρίνουν συγκριτικά την σπουδαιότητα των επιμέρους θεματικών ενοτήτων του προγράμματος με ερωτήσεις που εστίαζαν στη σημαντικότητα αυτών των ενοτήτων όπως και να καθορίσουν τα περιθώρια της βελτίωσης ορισμένων σημείων του εκπαιδευτικού προγράμματος. Συγκεκριμένα, τα σημεία αυτά αφορούν στη δομή, στους εισηγητές, στην οργάνωση, στους συμμετέχοντες και στη θεματολογία του σεμιναρίου.
Το 28,6% των εκπαιδευόμενων αξιολογούν τους εισηγητές και τον αριθμό των συμμετεχόντων ως τα πιο σημαντικά σημεία του εκπαιδευτικού. Όπως αναφέρουν, η πλειοψηφία των εισηγητών ανταποκρίθηκε αποτελεσματικά στις απαιτήσεις τους, αποσαφήνισε τις δύσκολες έννοιες και έδειξε προθυμία να λύσει τις απορίες των εκπαιδευόμενων. Επιπλέον, η ομοιογένεια της ομάδας καθώς και ο μικρός αριθμός των συμμετεχόντων σε κάθε σεμινάριο, έδωσαν τη δυνατότητα για αποτελεσματικό διάλογο, για ανταλλαγή απόψεων και για ομαλή επίλυση των μεταξύ τους συγκρούσεων.
Το 31,1% των εκπαιδευόμενων αναδεικνύει τη θεματολογία ως ένα από τα πιο σημαντικά σημεία που συγκεντρώνει τις περισσότερες δυνατότητες για βελτίωση. Οι συμμετέχοντες προτείνουν θεματικές ενότητες, οι οποίες θα πρέπει να αποτελέσουν σημεία εστίασης επόμενων εκπαιδευτικών σεμιναρίων.
Βάσει της ανάλυσης των απαντήσεων στις ανοικτές ερωτήσεις που υπήρχαν στο ερωτηματολόγιο, αντλήθηκαν ορισμένα ποιοτικά στοιχεία σχετικά με τη θεματολογία. Υπάρχει έντονο αίτημα των συμμετεχόντων για εκπαίδευση στη σεξουαλική κακοποίηση και σεξουαλική αγωγή, στο ρόλο του επαγγελματικού προσανατολισμού στο σχολείο, στη δικτύωση του σχολείου με φορείς που δραστηριοποιούνται στο χώρο της Αγωγής Υγείας και στον κοινωνικό ρατσισμό. Επιπλέον, εκφράζεται η ανάγκη για εκπαίδευση πάνω στη μεθοδολογία και στην εφαρμογή συστημάτων αξιολόγησης των παρεμβάσεων Αγωγής Υγείας. Οι ερωτώμενοι θεωρούν ότι η θεωρητική προσέγγιση που υπήρχε στο σεμινάριο δεν ήταν αρκετή για την εμπεριστατωμένη γνώση του αντικειμένου.
Τέλος, η αξιολόγηση των εισηγητών φαίνεται να συγκεντρώνει αντιφατικές απόψεις. Παρόλο που το 28,6% των συμμετεχόντων εκφράζει την ικανοποίηση του από τους εκπαιδευτές και τις εισηγήσεις του σεμιναρίου, το 26,7% δηλώνει ότι θα προτιμούσε εισηγητές με μεγαλύτερη ειδίκευση σε θέματα Αγωγής Υγείας, αλλαγή του τρόπου παρουσίασης συγκεκριμένων εισηγήσεων και περισσότερη επικέντρωση των εισηγήσεων σε βιωματικές εφαρμογές.
ΣΥΖΗΤΗΣΗ / ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Από την ανάλυση του ποσοτικού και του ποιοτικού μέρους του ερωτηματολογίου καθώς και τη γενική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού κατά τη διαδικασία κλεισίματος, προκύπτουν κάποια βασικά θέματα τα οποία μπορούν να αξιοποιηθούν στη γενικότερη συζήτηση σχετικά με την προαγωγή της υγείας.
Ο υψηλός βαθμός ικανοποίησης που εκφράστηκε από τους συμμετέχοντες στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα επιτρέπει να θεωρηθεί χρήσιμο σε σχέση με το αντικείμενο της εργασίας τους και έγινε αντιληπτό ως μηχανισμός ανατροφοδότησης. Η στήριξη και η ανατροφοδότηση στο ρόλο τους είναι πολύ σημαντική και απαραίτητη για να μπορέσει να ευοδωθεί το έργο των επαγγελματιών προαγωγής της υγείας.
Επιπλέον, το βιωματικό μέρος του προγράμματος αξιολογήθηκε ως μείζονος σημασίας από τους συμμετέχοντες. Καθώς το επίπεδο της ομάδας όσον αφορά στη θεωρητική της κατάρτιση ήταν αρκετά υψηλό, διαφάνηκε ότι η ανάγκη των συμμετεχόντων ήταν να μπορέσουν να αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους σε όλα τα επίπεδα (μικρή ομάδα, ολομέλεια, μεγάλη ομάδα σεμιναρίου) έτσι ώστε να μπορέσουν να επικοινωνήσουν και να ανταλλάξουν απόψεις. Η αξιοποίηση των συναισθημάτων μέσα στην ομάδα – όπως συμβαίνει στα βιωματικά μέρη της εκπαίδευσης – διατηρεί σε καλό επίπεδο τα κίνητρα και την ενεργοποίηση των μελών. Επίσης, διαμορφώνει κατάλληλη συγκινησιακή ατμόσφαιρα και δημιουργεί δυνατότητες – ευκαιρίες για την αξιοποίηση των συν-εκπαιδευομένων (Πολέμη – Τοδούλου, 2005˙ Βασιλείου, 1974).
Σε ανώτερο επίπεδο (μεγάλη ομάδα σεμιναρίου), αναδείχθηκε η ανάγκη για ακόμα μεγαλύτερη αλληλεπίδραση και συσχέτιση, ανάμεσα στις δύο μεγάλες ομάδες συμμετεχόντων – πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η προσδοκία τους ήταν να αναπτυχθεί περισσότερο η επικοινωνία και η αλληλοϋποστήριξη ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς των δύο βαθμίδων, ώστε να υπάρξει ένα συνεχές στην εκπαίδευση των μαθητών καθώς και στην εφαρμογή προγραμμάτων προαγωγής της υγείας μέσα στα σχολεία. Το γεγονός αυτό θα διευκόλυνε την εδραίωση των στόχων των προγραμμάτων Αγωγής Υγείας και θα συνέδεε τις δύο ομάδες ώστε οι εκπαιδευτικοί να μην νιώθουν αποκομμένοι και δίχως συνέχεια.
Τέλος, το θέμα της δικτύωσης αναδείχθηκε ως κρίσιμο ζήτημα για τους συμμετέχοντες. Η Αγωγή Υγείας, δεν μπορεί να προάγει την υγεία των μαθητών, χωρίς την κατάλληλη υποστήριξη της σχολικής κοινότητας στο σύνολό της, αλλά και την υποστήριξη και την εφαρμογή και άλλων δραστηριοτήτων προαγωγής υγείας. Γενικότερα, χρειάζεται να δοθεί μεγαλύτερη έμφαση σε πρακτικές που διευκολύνουν την επικοινωνία και τη συνεργασία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης καθώς και σε φορείς εκτός σχολικής κοινότητας που επικεντρώνονται σε θέματα Αγωγής Υγείας. Με αυτόν τον τρόπο θα ενισχυθεί η αποτελεσματικότητα αυτών των προγραμμάτων στο σχολείο.
Ως προς τη δομή του εκπαιδευτικού προγράμματος φάνηκε να εντείνονται οι δυσκολίες που σχετίζονταν με χαρακτηριστικά που διέπουν την εκπαίδευση ενηλίκων. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ήταν εντατικής διάρκειας, πλήρους διαμονής σε κάποιες περιπτώσεις, το οποίο όμως δεν ήταν έγκαιρα προγραμματισμένο λόγω γραφειοκρατικών κωλυμάτων. Υπάρχουν ιδιαιτερότητες που χαρακτηρίζουν τα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων τις οποίες ο εκπαιδευτής χρειάζεται να χειριστεί κατάλληλα και να αξιοποιήσει θετικά. Οι ενήλικες βρίσκονται σε μια εξελισσόμενη διεργασία ανάπτυξης και όχι στο ξεκίνημά της, ακόμα και αν ο καθένας ερμηνεύει διαφορετικά την έννοια της «ενηλικίωσης». Ως εκ τούτου φέρουν μαζί τους ένα σύνολο εμπειριών και αξιών και εντάσσονται στην εκπαίδευση με δεδομένες προθέσεις αλλά και με συγκεκριμένες προσδοκίες όσον αφορά στη μαθησιακή διαδικασία. Επίσης, συχνά οι εκπαιδευόμενοι έχουν ισχυρά και διαμορφωμένα μοντέλα μάθησης. Τέλος, έχουν ανταγωνιστικά ενδιαφέροντα, καθώς φαίνεται η εκπαίδευση να αποτελεί για αυτούς δευτερεύον μέλημα από τη στιγμή που εντάσσεται σε μια προϋπάρχουσα πραγματικότητα (εργασιακή, οικογενειακή, κοινωνική) (Rogers, 1999).
Ως προς τα χαρακτηριστικά της ομάδας εκπαιδευομένων υπήρχε μεγάλη ποικιλομορφία γιατί απευθυνόταν όχι μόνο σε Υπεύθυνους Αγωγής Υγείας αλλά και σε Υπεύθυνους Συμβουλευτικών Σταθμών. Οι δύο υποομάδες είχαν διαφορετικές ανάγκες και συνεπώς διέφεραν και ως προς τις προσδοκίες τους από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Η ανομοιογένεια των συμμετεχόντων φάνηκε να λειτουργεί σε ορισμένες περιπτώσεις, ως τροχοπέδη στη γρήγορη και ποσοτική αφομοίωση των καινούργιων γνώσεων. Ωστόσο, η εδραιωμένη εμπιστοσύνη των εκπαιδευτικών προς τον εκπαιδευτή – φορέα και η πολύχρονη εμπειρία του από τη θεραπεία και την εκπαίδευση ομάδων, φαίνεται να λειτούργησε θετικά ώστε να υπάρξει καλή αξιοποίηση και διαχείριση των δυσκολιών, σύμφωνα με τις απαιτήσεις των εκπαιδευομένων. Η ετερογένεια στην ομάδα αξιοποιήθηκε ώστε να αναδειχθεί ο πλούτος των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των εμπειριών των συμμετεχόντων. Η ανταλλαγή και το μοίρασμα μέσα στην ομάδα, ο σεβασμός στη διαφορετικότητα, η αλληλεξάρτηση και η αλληλοϋποστήριξη καθώς και η ενίσχυση σε έναν ενιαίο «κοινό τόπο» μεταξύ των μελών της ομάδας, δημιούργησε τις προϋποθέσεις ώστε να γίνει η διαφορά πηγή πόρων και εμπλουτισμού για την ίδια την ομάδα των εκπαιδευομένων.
Γενικότερα αξιοποιήθηκαν θετικά από τον εκπαιδευτή φορέα όλα τα χαρακτηριστικά της ομάδας ενηλίκων ώστε να λειτουργήσουν ως διευκολυντικοί παράγοντες για τη μαθησιακή διαδικασία. Η προϋπάρχουσα εμπειρία, η επιφυλακτικότητα και η αυξημένη χρήση ορθολογικών επιχειρημάτων, η επίγνωση ότι ήδη βρίσκονται σε μια πορεία μαθησιακής διαδικασίας, η αποδοχή ότι είναι ενήλικες με τα γεγονότα της «πραγματικής» ζωής συχνά να επισκιάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά και η επιθυμία τους για άμεση εφαρμογή της καινούργιας γνώσης, θεωρήθηκαν παράγοντες που οδηγούν σε βαθύτερη μάθηση, ακόμα ίσως και στην αλλαγή στάσεων που ήταν και ο απώτερος επιθυμητός στόχος του εκπαιδευτή. Με σεβασμό στις προσωπικές πεποιθήσεις του καθενός, αφέθηκαν οι εκπαιδευόμενοι να αντλήσουν τα δικά τους συμπεράσματα από τη θεματολογία του εκπαιδευτικού προγράμματος. Μέσα από το παίξιμο ρόλων, δοκίμαζαν σε ένα ασφαλές περιβάλλον τη νέα γνώση, υιοθετώντας τις διαφορετικές θέσεις σε μια διεργασία προετοιμασίας αλλαγής στάσεων.
Συμπληρωματικά είναι απαραίτητο να τονιστεί η σημασία της εμπειρίας του σχεδιασμού, οργάνωσης και υλοποίησης του εγχειρήματος για τον ίδιο το φορέα. Το Κέντρο Θεραπείας Εξαρτημένων Ατόμων με την αξιοποίηση της ομάδας συμμετεχόντων στόχευε στην ενεργοποίηση μιας διεργασίας, από όπου ο κάθε εκπαιδευόμενος αντλεί τη μάθηση εκείνη που ταιριάζει στον ίδιον, ανάλογα με την ιδιαιτερότητά του, το επίπεδο ή τη φάση στην οποία βρίσκεται. Παράλληλα, ακολουθώντας την αρχή της συνεξέλιξης, ο εκπαιδευτής – φορέας αναδιαμόρφωσε τη δική του προσέγγιση, αναγνωρίζοντας όρια, δυνάμεις και αδυναμίες έτσι ώστε να αξιοποιηθούν προς όφελος της ίδιας του της δουλειάς (Πολέμη – Τοδούλου, 2005).
Κλείνοντας, πιστεύουμε ότι το εκπαιδευτικό «Ανάπτυξη Δεξιοτήτων για την Προαγωγή της Υγείας» συνέβαλε ουσιαστικά στον προβληματισμό για την εδραίωση της προαγωγής της υγείας στο χώρο του σχολείου ως μια ενεργητική διαδικασία κατά την οποία παρέχεται η δυνατότητα στους ανθρώπους να αυξήσουν τον έλεγχο πάνω στην υγεία τους και να την βελτιώσουν (WHO, 1986).
* Στοιχεία Επικοινωνίας: Τομέας Πρόληψης ΚΕΘΕΑ, Χαρβούρη 1, 116 36 Αθήνα
Βιβλιογραφία
Βασιλείου, Γ. (1987) Ο Άνθρωπος ως σύστημα: μια παρουσίαση για τον παιδοψυχίατρο. Στο: Τσιάντης, Γ., Μανωλόπουλος, Σ. (Επιμ.), Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής. Τόμος Α, μέρος 3ο Αθήνα: Καστανιώτης.
Βασιλείου, Β. & Γ. (1974) Πολιτισμικές Παραλλαγές στη Διεργασία Ομάδας: Σειρά Επικοινωνιών ΑΚΜΑ. Αθήνα: Αθηναϊκό Κέντρο Μελέτης του Ανθρώπου. Ελληνική απόδοση του: Vassiliou, V. & G. (1974). Variations of the Grouping Process Across Cultures. International Journal of Group Psychotherapy, 24 (1).
Γκούβρα, Μ., Κυρίδης, Α. & Μαυρικάκη, Ε. (2005) Αγωγή Υγείας και Σχολείο: Παιδαγωγική και Βιολογική Προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω – ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ.
Chisholm, L., Larson, A. & Mossoux, A.F. (2004) Lifelong learning: citizens’ view in close-up. Findings from a dedicated Eurobarometer survey. Luxembourg: Office for official Publications of the European Communities.
Δαρβίρη, Χ. (2007) Προαγωγή Υγείας. Αθήνα: Ιατρικές Εκδόσεις Π. Χ. Πασχαλίδης.
Deykin, E.Y. & Buka, S.L. (1994) Suicidal ideation and attempts among chemically dependent adolescents. American Journal of Public Health, 84, 634-39.
Ellickson, P.L., Tucker, J.S. & Klein, D. J. (2001) High-risk behaviors associated with early smoking: results from a 5-year follow up. Journal of Adolescent Health, 28, 465-73.
Ευρωπαϊκό Συμβούλιο της Λισαβόνας. (2000) Απασχόληση, οικονομική μεταρρύθμιση και κοινωνική συνοχή: Ένας στρατηγικός στόχος για την επόμενη δεκαετία.
Hawkins, J.D., Catalano, R.F. & Miller, J.Y. (1992) Risk and protective factors for alcohol and other drug problems in adolescence and early adulthood: implication for substance abuse prevention. Psychological Bulletin, 112, 64-105.
Health Advisory Service (1996) Children and Young People; substance misuse services; the substance of young needs. London: HMSO.
Jaques, D. (2003) Μάθηση σε Ομάδες. Αθήνα: Μεταίχμιο
Kandel, D.B., Kessler, R.C. & Margulies, R.Z. (1978) Antecedents of adolescent initiation into stages of drug use: a developmental analysis. Journal of Youth and Adolescence, 7, 13-40.
Κοκκέβη, Α. (1988) Η χρήση νόμιμων και παράνομων τοξικών ουσιών στην εφηβεία. Στο: Τσιάντης, Ι. Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής. Αθήνα: Καστανιώτης.
Κοσσυβάκη, Φ. (2003) Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο μετανεωτερικό σχολείο: Προσδοκίες, προοπτικές, όρια. Αθήνα: Gutenberg.
Κυρίτση, Ι., Τσιώτρα, Σ. (2000) Παρέμβαση Πρωτογενούς Πρόληψης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Τετράδια Ψυχιατρικής, 72, 119-127.
Κυρίτση Ι., Τσιώτρα Σ. (2004) Ένα μοντέλο Ολιστικής Προσέγγισης Πρωτογενούς Πρόληψης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Η Εφαρμογή του σε Δημοτικό Σχολείο της Αθήνας. Εξαρτήσεις, 6, 20-35
Kiritsi, J., Tsiotra, S. (2002) Combining Health Promotion and Primary Drug Prevention in a holistic approach. European Conference. Search for Quality in school-based drug prevention. European Healthy School and Drugs, Hamburg, 27-29/11/2003.
Kumpfer, K. U. (1997) What works in the Prevention of Drug Abuse: Individual, School and Family Approaches, cited in (1997) Secretary’s Youth Substance Abuse Prevention Initiative, p.p. 69-82, U.S. Department of Health and Human Resources, SAMHSA
Kumpfer (2000) Effectiveness of a culturally tailored family focused substance abuse program: the strengthening families program. National Conference on Drug Abuse Prevention Research: Presentations, Papers and Recommendations, NIDA.
Moon, A. (1998) Δεξιότητες για παιδιά Δημοτικού: Το εγχειρίδιο. Αθήνα: ΚΕΘΕΑ.
Newcomb, M.D. & Felix-Ortiz, M. (1992) Multiple protective and risk factors for drug use and abuse: Cross-sectional and prospective findings. Journal of Personality and Social Psychology, 63 (2), 280-296
Πολέμη – Τοδούλου, Μ. (2005) Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Η Αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο.
Rogers, A. (1999) Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Satir, V. (1988) Πλάθοντας ανθρώπους. Αθήνα: Κέδρος.
Τσιάντης, Γ. (1988) Οργάνωση υπηρεσιών παιδοψυχιατρικής περίθαλψης και πρόληψης στην Ελλάδα. Σύγχρονα θέματα Παιδοψυχιατρικής, 1, 405-443.
Velleman, R., Mistral, W. & Sanderling, L. (1997) Involving Parents in Drugs Prevention. Paper presented at the Drugs Prevention Initiative Research Conference, Liverpool, December.
WHO (1986) Ottawa Charter for Health Promotion. Canada: World Health Organization.
Ziedonis, D.M. (1995) Psychiatric patients, in R.H. Coombs & D.M. Ziedonis (Eds), Handbook on Drug Abuse Prevention, Boston: Allyn and Bacon.
