Κυρίτση Ιωάννα*, Msc Κοινωνική Ψυχιατρική, Βιολόγος, Υπεύθυνη Τομέα Πρόληψης ΚΕΘΕΑ
Τσιώτρα Σωτηρία, Σύμβουλος Τοξικοεξάρτησης, Υπεύθυνη Τμήματος Πρόληψης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Τομέα Πρόληψης ΚΕΘΕΑ
Θλιβίτου Ελεονώρα, Κοινωνική Ανθρωπολόγος, MA Κοιν. Αποκλεισμός & Μειονότητες (Εγκληματολογία), Προσωπικό Τμήματος Έρευνας Τομέα Πρόληψης ΚΕΘΕΑ.
DOI: https://doi.org/10.57160/VZHK8360
Περίληψη
Στο παρόν άρθρο παρουσιάζεται το μοντέλο, η εμπειρία και η αξιολόγηση εκπαιδευτικού προγράμματος του Τομέα Πρόληψης ΚΕΘΕΑ προς τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας βαθμίδας εκπαίδευσης που αφορά στην προσωπική και ψυχο-κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού. Οι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν εθελοντικά σε προσωπικό τους χρόνο στο συνολικής διάρκειας 20 ωρών εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Η εκπαίδευση οργανώνεται σε συνεργασία με τις Διευθύνσεις Εκπαίδευσης και τα Γραφεία Αγωγής Υγείας. Σκοπός είναι οι εκπαιδευτικοί που λαμβάνουν μέρος στην εκπαίδευση να γνωρίσουν προσεγγίσεις και τεχνικές οι οποίες συμβάλλουν στην αυτό-αποτελεσματικότητά τους στην ανταπόκριση σε προσωπικές, συναισθηματικές και κοινωνικές ανάγκες των μαθητών τους και να έλθουν σε επαφή με εγκεκριμένα από το ΥΠΕΠΘ εκπαιδευτικά εγχειρίδια που στοχεύουν στην προσωπική και ψυχοκοινωνική εκπαίδευση του παιδιού και στην πρόληψη της χρήσης εξαρτησιογόνων ουσιών και άλλων βλαπτικών, για τη ζωή τους, συμπεριφορών.
Οι πρακτικές μάθησης διακρίνονται από το «βιωματικό» τους χαρακτήρα και αξιοποιούνται οι αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων. Το περιεχόμενό του δεν έχει άμεση αναφορά στη χρήση ψυχοτρόπων ουσιών, αλλά αναφέρεται η σύνδεση ανάμεσα στην αιτιολογία του φαινομένου και τις στάσεις-συμπεριφορές που εμφανίζονται και στο σχολείο (π.χ. χαμηλή αυτοεκτίμηση, αρνητική σχέση και σύνδεση με το σχολείο), στη μείωση των προσωπικών ή/και κοινωνικών παραγόντων επικινδυνότητας.
Τέλος, παρουσιάζεται η αξιολόγηση των 33 εκπαιδευτικών προγραμμάτων σε 682 εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, κατά τα σχολικά έτη 1999 – 2009, η οποία στηρίχθηκε σε ποιοτικές και ποσοτικές μεθόδους ανάλυσης. Παρουσιάζονται αναλυτικά ο στόχος και η μεθοδολογία της αξιολόγησης, τα κοινωνιο-δημογραφικά χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων, οι ποσοτικοί δείκτες ικανοποίησης των συμμετεχόντων, η ανάλυση περιεχομένου των ανοικτού τύπου ερωτήσεων και τα συμπεράσματα. Στη συζήτηση συνοψίζονται τα βασικά θέματα και οι προτάσεις που αναδύονται από την εκπαιδευτική αυτή διεργασία.
Λέξεις – Κλειδιά: Εκπαιδευτικά Προγράμματα, Πρόληψη, Ψυχοδραστικές Ουσίες, Εκπαιδευτικοί, Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Αξιολόγηση, Ικανοποίηση.
Εισαγωγή
Ο Τομέας Πρόληψης ΚΕΘΕΑ σχεδιάζει και εφαρμόζει συστηματικά, ολοκληρωμένα, μακρόχρονα προγράμματα πρωτογενούς πρόληψης στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Π.Ε., Δ.Ε.) με στόχο την προαγωγή της υγείας και της πρόληψης, κυρίως, μέσα από την προσωπική και ψυχο-κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού και την υποστήριξη του ρόλου των σημαντικών ενηλίκων για το υγιές μεγάλωμά του. Η παρέμβασή του στην Π.Ε. ξεκίνησε το 1996 με 5 στρατηγικές: (Κυρίτση, 2004).
- Μακροχρόνια Ολοκληρωμένα Προγράμματα Πρωτογενούς Πρόληψης σε δημοτικά σχολεία.
- Δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού πρόληψης.
- Εκπαίδευση εκπαιδευτικών στην πρωτογενή πρόληψη.
- Προγράμματα πρόληψης για γονείς.
- Εκπαίδευση στελεχών υπηρεσιών πρόληψης σε εθνικό επίπεδο για παρεμβάσεις πρόληψης στο δημοτικό.
Οι βασικοί στόχοι αυτών των στρατηγικών είναι :
- Η ανάπτυξη μιας καλά τεκμηριωμένης πρακτικής παρέμβασης πρωτογενούς πρόληψης στο ελληνικό δημοτικό σχολείο
- Η αξιοποίηση αυτής της τεχνογνωσίας για α) τη δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού πρόληψης και β) την εκπαίδευση των επαγγελματιών.
Επισκόπηση του Προγράμματος
Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών πραγματοποιείτο, αρχικά, σε συνεργασία με τους σχολικούς συμβούλους ή με τους Διευθυντές και τους Συλλόγους Εκπαιδευτικών των δημοτικών σχολείων. Από το 2002, με τη θεσμοθέτηση της αγωγής υγείας και στην πρώτη βαθμίδα εκπαίδευσης, υλοποιείται σε συνεργασία με τις Διευθύνσεις Εκπαίδευσης και τους Υπευθύνους Αγωγής Υγείας, οι οποίοι λειτουργούν ως διαμεσολαβητές στην προώθηση της πρόληψης και στην πρώτη επικοινωνία με τους ενδιαφερόμενους εκπαιδευτικούς και ως συνεργάτες στη διοργάνωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων.
Η εκπαίδευση βασίζεται σε προσεγγίσεις πρόληψης και αγωγής υγείας οι οποίες, από την έρευνα, (Botvin, et al. 1990, 1995 & 2001; Kumpfer & Turner 1990/1991; Elias et al. 1997; Hawkins, Catalano & Miller, 1992; Pentz, 1995; Battistich et al. 1996;Tobler & Stratton, 1997; Ghodse, 1998; Gazda et al. 2001; Molnar & Lindquist, 1989; Weare & Gray, 1995) έχουν δείξει ότι :
- είναι πιο αποτελεσματικές στη μείωση των παραγόντων κινδύνου για την ανάπτυξη βλαπτικών συμπεριφορών και την ενδυνάμωση των προστατευτικών παραγόντων για την προαγωγή της υγείας (όπως προσωπική ενδυνάμωση, επικοινωνία και λήψη αποφάσεων, ευκαιρίες για επιτυχία, δεξιότητες «χτισίματος» ομάδας, δέσμευση),
- βοηθούν τους ανθρώπους να αποκτήσουν δεξιότητες, που προωθούν την πρόληψη,
- χρησιμοποιούν τις μαθησιακές εμπειρίες ως εφαλτήριο για την απόκτηση δεξιοτήτων ζωής.
Η εκπαίδευση δεν έχει υποχρεωτικό χαρακτήρα αλλά είναι προσωπική επιλογή του κάθε εκπαιδευτικού. Είναι κρίσιμης και ουσιαστικής σημασίας, καθώς μέσα από το ρόλο του ο εκπαιδευτικός παρέχει τη γνώση και τις δεξιότητες που χρειάζονται τα παιδιά για αποτελεσματικότερη διαβίωση (Ματσαγγούρας, 2006, DeVecchi,2000; Abbott et al. 1998). Έρευνες αναφέρουν ότι «η έλλειψη ικανοτήτων και δεξιοτήτων οδηγεί σε δυσλειτουργική συμπεριφορά. Για να προληφθεί μια παρούσα και μελλοντική προβληματική συμπεριφορά συνιστάται να εκπαιδευτούν τα παιδιά σε βασικές δεξιότητες απαραίτητες για μια ικανοποιητική ζωή» (Gazda et al., 2001).
Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να διαθέτουν γνώσεις και δεξιότητες τέτοιες ώστε να μπορούν να αντιλαμβάνονται ζητήματα σωματικής και ψυχικής υγείας που είναι πρωταρχικής σημασίας για τα παιδιά, να αναγνωρίζουν την αναγκαιότητα συνεργασιών τόσο με τα υπόλοιπα μέρη του σχολείου όσο και με την ευρύτερη κοινότητα και τις συνιστώσες της, να κατανοούν τη σπουδαιότητα οικοδόμησης ενός ολιστικού σχολείου, να μπορούν να προωθούν στάσεις, αξίες και δεξιότητες οι οποίες προάγουν το «ευ ζειν», να μπορούν να χρησιμοποιούν εκπαιδευτικές μεθόδους τέτοιες που να κάνουν τα παιδιά συμμέτοχους στη διαδικασία μάθησης. (Dewey, 1971; Αθανασοπούλου, 1994; Moon, 1990, Ματσαγγούρας, 2006). Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να μπορούν να λειτουργούν όχι μόνο ως παιδαγωγοί αλλά και ως οργανωτές/συντονιστές, διευκολυντές, πρότυπα, αξιολογητές, εμψυχωτές (Fontana, 1984; Kolb, 1984; Κολιάδης, 1997; Γκούβρα, ; Χαραλαμπόπουλος, 1993; Χρυσαφίδης, 2003; Σταματόπουλος, 2006) αλλά και ως ισότιμα μέλη της ομάδας-τάξης. Χρειάζεται να είναι σε θέση να καλλιεργούν κλίμα εμπιστοσύνης, ασφάλειας και σεβασμού, να γνωρίζουν στοιχεία δυναμικής της ομάδας ώστε να προωθούν τη συμμετοχή, τη συνεργασία, την αποδοχή και ουσιαστική ένταξη όλων των μαθητών στην ομάδα (Χαραλαμπόπουλος, 1993). Όταν έχουν αυτές τις δεξιότητες μπορούν να τις αξιοποιήσουν όχι μόνο με τα παιδιά αλλά και στη συνεργασία τους με τους γονείς και τους συναδέλφους στο σχολείο.
Το πρόγραμμα εξελίχθηκε σταδιακά από το 1996 προκειμένου να τους εκπαιδεύσει και να τους προετοιμάσει για να προάγουν την πρόληψη στο χώρο τους με το σκεπτικό ότι είναι οι καταλληλότεροι για να συμβάλλουν στην ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού μιας και έχουν την πιο συστηματική και μακρόχρονη πρόσβαση μαζί του και το βασικό τους μέλημα είναι η μάθηση.
Επιδίωξή του, εκτός από την εκπαίδευση στα παραπάνω, είναι να δοθεί υποστήριξη και φροντίδα στον εκπαιδευτικό που, μέσα από το ρόλο του, καθημερινά καλείται να αντεπεξέλθει σε καταστάσεις και συνθήκες, για τις οποίες συχνά δεν είναι εκπαιδευμένος (προβλήματα συμπεριφοράς όπως επιθετικότητα, απόρριψη και κοινωνικός αποκλεισμός, κακοποίηση, δουλειά με ομάδες) και να γνωρίσει εκπαιδευτικά εργαλεία και μεθόδους πρόληψης και αγωγής υγείας, που προωθούν την προσωπική και ψυχοκοινωνική εκπαίδευση των παιδιών.
Το πρόγραμμα έχει σχεδιασμένη δομή και ανάπτυξη. Απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς από το νηπιαγωγείο έως την έκτη τάξη του δημοτικού σχολείου και προσπαθεί να τους μεταδώσει το πνεύμα, αλλά και τις προσεγγίσεις και τεχνικές που συμβάλλουν στη δημιουργία ενός κλίματος ασφάλειας και εμπιστοσύνης στην τάξη, ενισχύουν τις θετικές στάσεις και συμπεριφορές, αναπτύσσουν δεξιότητες επικοινωνίας, ομαδικότητας, συνεργασίας, υπευθυνότητας, κριτικής σκέψης και λήψης αποφάσεων, θέσπισης και επίτευξης στόχων. Ταυτόχρονα, αυτές οι προσεγγίσεις και τεχνικές ενδυναμώνουν την αυτογνωσία, αυτοπεποίθηση, αυτό-εκτίμηση, αυτό-πειθαρχία και αυτό-αποτελεσματικότητα των μαθητών τους, καθώς και τις διαπροσωπικές σχέσεις μέσα στην τάξη, παράγοντες που απαντούν στις συναισθηματικές και κοινωνικές ανάγκες των παιδιών.
Ο εκπαιδευτικός κύκλος έχει διάρκεια είκοσι ωρών και πραγματοποιείται στον προσωπικό χρόνο των εκπαιδευτικών, συνήθως, σε σχολικό περιβάλλον, στις πραγματικές καθημερινές, δηλαδή, συνθήκες του εκπαιδευτικού, ώστε να υπάρχει η δυνατότητα αναπλαισίωσης των καθημερινών δυσλειτουργιών. Περιλαμβάνει θεωρητικές παρουσιάσεις και κυρίως δραστηριότητες συμμετοχικής/βιωματικής μάθησης (Kraft, 1990; Dewey, 1971). Το περιεχόμενό του εμπεριέχει: γνωριμία και διερεύνηση αναγκών, συνδιαμόρφωση του εκπαιδευτικού πλαισίου, διερεύνηση στάσεων και αξιών, βασικές δεξιότητες για υγιείς διαπροσωπικές σχέσεις, κοινωνικοποίηση και επικοινωνία, πρακτικές και θετικές μεθόδους διαχείρισης της διαφορετικότητας στην ομάδα, δυναμική της ομάδας, δημιουργική έκφραση, ατομικές δεξιότητες αυτοσυγκρότησης όπως η αυτογνωσία, αυτοπεποίθηση, αυτοεκτίμηση, ενσωμάτωση εμπειρίας, γνώσης, αξιών στη διαχείριση προβλημάτων, ανατροφοδότηση και αξιολόγηση. Το μοντέλο της εκπαίδευσης είναι παρόμοιο με αυτό που προτείνεται να χρησιμοποιήσουν στη δουλειά τους με τους μαθητές.
Ο εκπαιδευτής της ομάδας αναλαμβάνει μια σειρά από ρόλους, όλους αυτούς που προτείνονται να επιλέξει ο δάσκαλος με την επιστροφή του στην τάξη. Η ευθύνη του είναι να οργανώσει, να κινητοποιήσει, να ενθαρρύνει, να αναπλαισιώσει και να καταλύσει τη σύνθετη διεργασία της εκπαιδευτικής ομάδας. Χρειάζεται να έχει δεξιότητες αυτεπίγνωσης, αυτοδιαχείρισης, κοινωνικής επίγνωσης, διαχείρισης σχέσεων (Goleman et al., 2002).
Μεθοδολογία του προγράμματος
Το περιεχόμενο του προγράμματος δεν σχετίζεται άμεσα με τη χρήση ψυχοτρόπων ουσιών, ούτε ως μορφή πληροφόρησης για τις ουσίες ούτε ως συμβουλευτική για τη διαχείριση ανάλογων προβλημάτων, παρά μόνο σε σύνδεση με την αιτιολογία του φαινομένου και τους παράγοντες επικινδυνότητας, όπως στάσεις-συμπεριφορές που εμφανίζονται και στο σχολείο (π.χ. χαμηλή αυτοεκτίμηση, απουσία σχέσεων και υποστηρικτικών δικτύων, αρνητική σχέση και σύνδεση με το σχολείο, κακοποίηση, ελλιπής κοινωνικοποίηση). Περιλαμβάνει πολύ-επίπεδη μάθηση σε θέματα που σχετίζονται με το παιδαγωγικό και ψυχο-κοινωνικό αντικείμενο του εκπαιδευτικού της προσχολικής και σχολικής ηλικίας (όπως δια-θεματικότητα της αγωγής υγείας και η εφαρμογή της προσωπικής-ψυχοκοινωνικής εκπαίδευσης του παιδιού, αναπτυξιακές αλλαγές στο παιδί αυτής της ηλικίας, διερεύνηση και εκτίμηση των αναγκών, προσδοκιών και θετικών δυνάμεων: ατομικών και ομαδικών, καλλιέργεια ατομικών δεξιοτήτων αυτό-συγκρότησης, συναισθηματική αγωγή, επικοινωνία και ενεργητικό άκουσμα, συνεργασία και υπευθυνότητα, αυτοπειθαρχία και αυτοεκτίμηση, δουλειά με ομάδες, επίλυση προβλήματος, αυτό-αξιολόγηση) (Moon, A., 1990; Fontana, D., 1984; Weare & Gray, 1995).
Ακολουθεί το πνεύμα της σύγχρονης παιδαγωγικής επιστήμης, όπου η μάθηση είναι πιο αποτελεσματική, όταν στηρίζεται στην ενεργό συμμετοχή, στην αλληλεπίδραση και στην εμπειρία μέσα από το βίωμα και τότε φέρνει την προσωπική αλλαγή και εξέλιξη (Rogers, 1969; Dewey, 1971; Χαραλαμπόπουλος, 1993). Κατά τη διάρκεια του προγράμματος δίνεται έμφαση στη διαμόρφωση κλίματος που κάνει τη μάθηση μια θετική ενέργεια των εκπαιδευτικών, οι οποίοι δουλεύουν μέσω πολλών τρόπων (απόκτηση πληροφοριών, αλλαγές που απορρέουν από την παρατήρηση άλλων, αυθόρμητες φάσεις ενόρασης, μάθηση που προέρχεται από την ολοκλήρωση κάποιου έργου, απρογραμμάτιστος πειραματισμός και εξερεύνηση (Rogers, 1999). Συμμετέχοντας στο πρόγραμμα έχουν την ευκαιρία, αφενός, να αποκτήσουν νέες δεξιότητες, να μεταφέρουν παλαιότερες στη σύγχρονη πραγματικότητα της δουλειάς τους, να αποκτήσουν ικανότητες επεξεργασίας της νέας πληροφορίας και, αφετέρου, να διερευνήσουν προσωπικές γνώσεις, στάσεις και αξίες. Οι εκπαιδευόμενοι αντιμετωπίζονται με άξονα την προϋπάρχουσα γνώση και εμπειρίες τους, τις προσωπικές τους ανάγκες, τα εμπόδια και τις αντιστάσεις τους στη νέα γνώση και την αλλαγή. Μια τέτοια παρέμβαση επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να αποκτήσουν και να αυξήσουν την αυτό-ενημερότητα και την ενσυναίσθηση, να δυναμώσουν την προσωπική και επαγγελματική αποτελεσματικότητα και να γίνουν αλληλέγγυοι.
Πέρα της προσωπικής ανάπτυξης μέσα από τις δραστηριότητες και τις διεργασίες συνεπάγεται και η ανάπτυξη της ομάδας. Ακολουθούνται τακτικές κτισίματος ομάδας περνώντας από τα κλασσικά στάδια της πορείας μιας ομάδας (Tuckman, 1965): στάδιο προσανατολισμού, σύγκρουσης, σύνθεσης, απόδοσης, λύσης της ομάδας. Αναπτύσσονται οι διεργασίες της ομάδας (Douglas, 1995) και οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να γνωρίσουν στοιχεία της δυναμικής της ομάδας, χρήσιμα για τη διαχείριση θεμάτων στην τάξη.
Συνήθως, το κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα δεν αφορά σε μια ομοιογενή ομάδα εκπαιδευόμενων. Για το λόγο αυτό, από την έναρξή του, επιδιώκει να γνωριστούν οι συμμετέχοντες μεταξύ τους για να εμπιστευτούν και να φέρει στην επιφάνεια τον κοινό σκοπό, στη μαθησιακή διαδικασία, των όσων συμμετέχουν σε αυτή, διαθέτοντας τον ελεύθερο χρόνο τους ώστε να διαμορφώσουν από κοινού και βάσει της διερεύνησης των προσδοκιών τους, τους μαθησιακούς στόχους, το περιεχόμενο και το κλίμα των συναντήσεων. Το άνοιγμα και το κλίμα αποδοχής στην ομάδα αναμένεται να ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να εκπληρώσουν τους επαγγελματικούς τους στόχους έχοντας λιγότερο την αίσθηση της πίεσης. Οι εκπαιδευτικοί ακούν ο ένας τον άλλο, μοιράζονται προσωπικές και επαγγελματικές τους ανησυχίες, συζητούν ανοιχτά θέματα που προβληματίζουν το σχολείο και συμφωνούν σε αξίες και αρχές που χρειάζεται να το διέπουν. Αυτό που προκύπτει είναι αποτέλεσμα των εμπειριών του παρελθόντος, της πρόσφατης συνθήκης ζωής ή καταστάσεων, των άμεσων αναγκών τους, του συνδυασμού και της σύνθεσης της διαφορετικότητας της ομάδας. Επιπλέον, η εκπαίδευση σε μια σειρά από προσωπικές και διαπροσωπικές ικανότητες αναμένεται να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να βελτιώσουν την αυτό-αποτελεσματικότητά τους, στοιχείο που στο πλαίσιο της τάξης, μπορεί να ορίζει το επίπεδο εμπιστοσύνης που έχει ο εκπαιδευτικός για την επίδραση που μπορεί να ασκεί στη λειτουργικότητα και τα επιτεύγματα των μαθητών του (Bandura, 1997; Pajares 1996; Woolfolk & Hoy, 1990). Εκπαιδευτικοί με υψηλή αυτό-αποτελεσματικότητα, από την έρευνα έχει φανεί, ότι είναι πιο κινητοποιημένοι να βοηθήσουν τους μαθητές τους που παρουσιάζουν μαθησιακές ή συμπεριφορικές δυσκολίες, είναι πιο αισιόδοξοι και πιο δημοκρατικοί και ανθρωπιστές στη διαχείριση της τάξης (Kipnis, in Bandura, 1997; Gibson & Dembo, 1984; Woolfolk & Hoy 1990). Άλλοι παράγοντες που επηρεάζουν την αυτό-αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών είναι η: διοικητική υποστήριξη, η συνεργασία ανάμεσα σε ομότιμους και η αναγνώριση, η εκπαίδευση (Elias et al., 1997).
Εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι ανήκουν σε μια ομάδα που μπορεί να αλληλεπιδρά και να μαθαίνει μέσα από μια σειρά δραστηριοτήτων και τεχνικών με κοινές ομαδικές εργασίες ή παιχνίδια. Εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται στη διερεύνηση των λύσεων των προβλημάτων. Ο δάσκαλος είναι και μαθητής και ο μαθητής είναι και δάσκαλος. Κάποιες τεχνικές είναι για όλη την ομάδα, κάποιες για μικρότερο αριθμό εκπαιδευόμενων και κάποιες για ατομική δουλειά. Περιλαμβάνει ομαδικά παιχνίδια, δουλειά σε ομάδες, παίξιμο ρόλων, δημιουργικές δραστηριότητες, ερωτήσεις-απαντήσεις, μικροδιδασκαλίες, αναπλαισίωση, εκμετάλλευση της αντίστασης, ανατροφοδότηση και αναγνώριση της διεργασίας, ομαδική συζήτηση που δεσμεύουν τους συμμετέχοντες σε προσωπική διερεύνηση και μάθηση (Bosworth & Sailes, 1993), θεωρητικά μέρη, ανασκόπηση σε κάποιους από τους λόγους για τους οποίους δουλεύει κάποιος με ομάδες, πώς οι ομάδες μπορεί να λειτουργούν καλά, τι μπορεί να συμβεί για να φέρει δυσλειτουργία, ποιες δεξιότητες καλλιεργούνται ανάλογα με τον αριθμό της ομάδας και τις δυναμικές που αναπτύσσονται.
Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων
Ι. Περιγραφή – Μεθοδολογία αξιολόγησης
Για την αξιολόγηση αυτών των εκπαιδευτικών αξιοποιήθηκαν ποιοτικές και ποσοτικές μέθοδοι έρευνας (Κυριαζή, 1999). Συγκεκριμένα, διαμορφώθηκε ένα ανώνυμο, δομημένο, αυτοσυμπληρούμενο ερωτηματολόγιο αξιολόγησης της γενικής ικανοποίησής των συμμετεχόντων στα εκπαιδευτικά προγράμματα, από τους ίδιους τους συμμετέχοντες, σε σχέση με το περιεχόμενο, τη θεματολογία, τη γενικότερη οργάνωση και το κλίμα που επικρατούσε σ’ αυτά (Αγραφιώτης, 2000; Ιατρίδης, 2000). Το ερωτηματολόγιο περιελάμβανε κλειστού και ανοικτού τύπου ερωτήσεις και κοινωνιοδημογραφικών χαρακτηριστικών. Χρησιμοποιήθηκε βαθμολογική κλίμακα αξιολόγησης Likert πέντε σημείων, από 1 (δε συμφωνώ καθόλου) – 5 (συμφωνώ πάρα πολύ). Από τον Ιούνιο 2008 προστέθηκαν επτά ερωτήσεις εξειδικευμένες στη θεματολογία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων πρόληψης.
Επίσης, αξιοποιήθηκαν οι καταγραφές των προσδοκιών των συμμετεχόντων κατά την έναρξη του κάθε προγράμματος, οι καταγραφές τις αποτίμησης στις συναντήσεις ολοκλήρωσης καθώς και οι αναφορές των εκπαιδευτών σχετικά με τη δυναμική της ομάδας.
Το ερωτηματολόγιο αξιολόγησης δινόταν προς συμπλήρωση μετά την ολοκλήρωση κάθε επιμέρους εκπαιδευτικού προγράμματος, στο χώρο πραγματοποίησής του. Για την αξιολόγηση χρησιμοποιήθηκαν ποσοτικές και ποιοτικές μέθοδοι ανάλυσης. Η ποσοτική ανάλυση των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με το Στατιστικό Πακέτο για τις Κοινωνικές Επιστήμες SPSS (SPSS 17.0) ενώ για τις ανοικτού τύπου ερωτήσεις αξιοποιήθηκε η μέθοδος ανάλυσης περιεχομένου.
Στον Πίνακα I απεικονίζεται η περιγραφή της αξιολόγησης (συμμετέχοντες, δείγμα αξιολόγησης, περίοδος συλλογής στοιχείων, θεματικές ενότητες ερωτηματολογίου). Συγκεκριμένα, αξιολογήθηκαν τριάντα τρία (33) εκπαιδευτικά προγράμματα πρωτογενούς πρόληψης, κατά τις εκπαιδευτικές περιόδους 1999-2009, με εξακόσιες ογδόντα δυο (682) εθελοντικές συμμετοχές εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης από όλες τις Δ/νσεις Εκπαίδευσης του Νομού Αττικής, από ορισμένες Δ/νσεις Εκπαίδευσης σε νομούς της Ελλάδας όπου δεν λειτουργούν Κέντρα Πρόληψης και σε ένα δημοτικό σχολείο ιδιωτικής εκπαίδευσης.
ΠΙΝΑΚΑΣ Ι
| Εκπαιδευτικά Προγράμματα | Τριάντα τρία (33) εκπαιδευτικά προγράμματα πρόληψης βιωματικής εκπαίδευσης, διάρκειας 20 ωρών το καθένα. |
| Εκπαιδευτικό Υλικό | «Δεξιότητες για Παιδιά του Δημοτικού», Έκδ. ΚΕΘΕΑ σε συνεργασία με το Βρετανικό Οργανισμό TACADE (έγκριση από Παιδαγωγικό Ινστιτούτο).
«Αγωγή Υγείας: Ψυχική Υγείας – Διαπροσωπικές Σχέσεις 11 – 14 ετών», Εκδ. ΚΕΘΕΑ, Ε.Ψ.Υ.Π.Ε., 2000 |
Συμμετοχή
|
682 συμμετοχές εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και κοινωνικών επαγγελματιών. |
| Περίοδος συλλογής στοιχείων
|
Νοέμβριος 1999 – Φεβρουάριος 2009. |
| Δείγμα Αξιολόγησης |
659 συμπληρωμένα ερωτηματολόγια εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης από Δ/νσεις Αγωγής Υγείας Ν. Αττικής, επαρχίας (Νομοί Βέροιας, Κεφαλονιάς, Φωκίδας, Αργολίδας, Λασιθίου & Ηρακλείου Κρήτης) και από Λεόντειο Δημοτικό Σχολείο. |
Θεματικές Ενότητες Ερωτηματολογίου Αξιολόγησης
|
1. Κοινωνικο-δημογραφικά χαρακτηριστικά, 2. βαθμός ικανοποίησης συμμετεχόντων σε σχέση με: üανταπόκριση στους αρχικούς στόχους ü χρησιμότητα ü οργάνωση ü αποτελεσματικότητα μεθοδολογίας εκπαίδευσης ü εμπλουτισμό γνώσεων ü εύκολη κατανόηση – μεταδοτικότητα γνώσεων ü θεματολογία εκπαίδευσης üβελτίωση επαγγελματικών ικανοτήτων – αποτελεσματικότητα στην εργασία ü βοήθεια από εκπαιδευτές ü συμμετοχή συναδέλφων τους από διαφορετικά σχολεία üκλίμα που επικρατούσε ü δυνατότητα αξιοποίησης υλικού εκπαίδευσης ü κινητοποίησή τους. 3. Πλεονεκτήματα – Μειονεκτήματα εκπαίδευσης, προτάσεις. |
- Περιγραφή συμμετεχόντων
Στα εκπαιδευτικά προγράμματα που πραγματοποιήθηκαν τη δεκαετία 1999 – 2009 κυριαρχούν οι συμμετοχές γυναικών (82%, Ν=653), με μέσο όρο ηλικίας τα 37 χρόνια (Ν=614), μέσο όρο χρόνων εργασίας τα 12 χρόνια (Ν=633), απόφοιτων ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (97%, Ν=615) και χωρίς προηγούμενη συμμετοχή σε παρόμοιο βιωματικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα (64%). Είναι αξιοσημείωτοι οι μέσοι όροι ηλικίας και χρόνων εργασίας που δείχνουν την επικράτηση των συμμετοχών εκπαιδευτικών, σε ποσοστό πάνω από το 50%, μετά την ηλικία των 30 χρόνων και τα 10 χρόνια εργασίας, σε μία χρονική περίοδο, επαγγελματικά, που συνδέεται συνήθως με σύνδρομο εργασιακής εξουθένωσης και αίσθηση κορεσμού, τα οποία μπορούν να μειωθούν με εκπαίδευση, επικοινωνία, δημιουργικότητα και αλλαγή προτεραιοτήτων στην εργασία τους (Centers for Disease Control and Prevention, National Institute for Occupational Safety and Health).
Από τους Πίνακες II & III μπορεί να φανεί η ενδιαφέρουσα συσχέτιση στις συμμετοχές των εκπαιδευτικών σε σχέση με τα χρόνια εργασίας και την ηλικία τους. Συγκεκριμένα, διαπιστώνονται τα ίδια περίπου ποσοστά μεταξύ των συμμετοχών μέχρι πέντε χρόνια εργασίας και πάνω από δεκαέξι χρόνια, καθώς επίσης και η επικράτηση σχεδόν στο μισό ποσοστό (43,3%) των συμμετεχόντων πάνω από την ηλικία των 39 χρόνων.
ΠΙΝΑΚΑΣ ΙI
| Ν = 633 | Χρόνια Εργασίας | % |
| 1 – 5 | 31,1 | |
| 6 – 10 | 17,2 | |
| 11 – 15 | 19,7 | |
| 16 – 20 | 16,3 | |
| >21 | 15,6 |
ΠΙΝΑΚΑΣ ΙII
| Ν = 614 | Ηλικία | % |
| 22 – 30 | 15,8 | |
| 31 – 38 | 39,9 | |
| 39 – 46 | 36 | |
| 47 – 53 | 8,3 |
IΙΙ. Αποτελέσματα αξιολόγησης
III.α. Ποσοτικοί δείκτες ικανοποίησης συμμετεχόντων
Στους επόμενους Πίνακες (II, III και IV) παρουσιάζεται ο βαθμός ικανοποίησης των συμμετεχόντων στα εκπαιδευτικά προγράμματα πρόληψης. Σημειώνεται ότι υπάρχουν μεγάλες διαφορές στα συμπληρωμένα ερωτηματολόγια (Ν) για τις επτά νέες μεταβλητές που προστέθηκαν στο ερωτηματολόγιο αξιολόγησης μετά τον Ιούνιο 2008.
ΠΙΝΑΚΑΣ IV
Ικανοποίηση σχετικά με:
Περιεχόμενο προγράμματος πρόληψης (Οργάνωση Διάρκεια Εκπαίδευση Διδακτικές μέθοδοι Κατανόηση Γνώσεων Εφαρμογή Αποτελεσματικότητα Βελτίωση ικανοτήτων Βοήθεια σε πρακτικά θέματα στην εργασία Αναγκαιότητα συστηματικής παρακολούθησης εργαστηρίου πρόληψης)
|
Ν |
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ | Μέσος
Όρος
|
Τυπική
Απόκλιση |
%
“πολύ”, “πάρα πολύ” |
| 655 | Σύσταση σε συναδέλφους για παρακολούθηση εργαστηρίου | 4,80 | 0,52 | 97,1 |
| 656 | Αναγκαιότητα συστηματικής παρακολούθησης εργαστηρίου πρόληψης | 4,75 | 0,56 | 97 |
| 652 | Οργάνωση εργαστηρίου | 4,70 | 0,57 | 96,7 |
| 650 | Εύκολη κατανόηση γνώσεων που προσφέρθηκαν | 4,60 | 0,53 | 96 |
| 652 | Χρησιμότητα εκπαίδευσης για την εργασία τους | 4,60 | 0,62 | 95.5 |
| 649 | Χρησιμότητα εκπαίδευσης για τη γενική τους ενημέρωση | 4,55 | 0,65 | 95 |
| 650 | Ανταπόκριση στους αρχικούς στόχους που τέθηκαν στο εργαστήριο. | 4,50 | 0,62 | 94,3 |
| 643 | Αποτελεσματικότητα των διδακτικών μεθόδων. | 4,50 | 0,61 | 94,3 |
| 653 | Κινητοποίησή τους για δράση από τα μηνύματα εργαστηρίου. | 4,40 | 0,68 | 90,5 |
| 655 | Εμπλουτισμός γνώσεων για πρόληψη με την εκπαίδευση σε δεξιότητες. | 4,30 | 0,72 | 89,8 |
| 623 | Αξιοποίηση υλικού εκπαίδευσης στο αντικείμενο εργασίας τους. | 4,30 | 0,67 | 89,5 |
| 573 | Βοήθεια για αποτελεσματικότητα στην εργασία τους. | 4,20 | 0,73 | 85 |
| 646 | Βοήθεια σε πρακτικά θέματα της εργασίας τους. | 4,20 | 0,77 | 83,8 |
| 650 | Βελτίωση επαγγελματικών ικανοτήτων τους. | 4,05 | 0,75 | 79,6 |
| 644 | Εύκολη χρήση γνώσεων που προσφέρθηκαν στην εργασία τους. | 3,80 | 0,76 | 63,5 |
| 79 | Διάρκεια εργαστηρίου. | 3,50 | 0,93 | 53,2 |
M.O. Βαθμολογίας ερωτήσεων 1 – 16: 4,36
ΠΙΝΑΚΑΣ V
Ικανοποίηση σχετικά με: Θεματολογία προγράμματος πρόληψης
|
Ν |
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ | Μέσος
Όρος
|
Τυπική
Απόκλιση |
%
“πολύ”, “πάρα πολύ” |
| 80 | Δουλειά με ομαδικό τρόπο | 4,70 | 0,47 | 98,8 |
| 80 | Γνώση τεχνικών ανάπτυξης δεξιοτήτων ζωής | 4,50 | 0,61 | 93,8 |
| 80 | Ρόλος του εκπαιδευτικού στην πρόληψη | 4,50 | 0,67 | 92,5 |
| 79 | Ρόλος του σχολείου στην πρόληψη. | 4,40 | 0,71 | 91,1 |
| 79 | Αυτοβελτίωση/Ενδυνάμωση Εαυτού | 4,40 | 0,69 | 88,6 |
| 77 | Σύνδεση Αγωγής Υγείας με προσωπική και κοινωνική εκπαίδευση παιδιού | 4,40 | 0,77 | 88,3 |
M.O. Βαθμολογίας ερωτήσεων 17 – 22: 4,5
ΠΙΝΑΚΑΣ VI
Ικανοποίηση σχετικά με: Εκπαιδευτές/ Κλίμα εργαστηρίου πρόληψης
|
Ν |
ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ | Μέσος
Όρος
|
Τυπική
Απόκλιση |
%
“πολύ”, “πάρα πολύ” |
| 658 | Ικανοποίηση από το γενικότερο κλίμα που επικρατούσε στη διάρκεια των εργαστηρίων. | 4,70 | 0,48 | 98 |
| 651 | Βοήθεια που δέχτηκαν από τους εκπαιδευτές. | 4,70 | 0,56 | 96,1 |
| 622 | Βοήθεια από συμμετοχή συναδέλφων από διαφορετικά σχολεία.
|
4,60 | 0,67 | 93,8 |
M.O. Βαθμολογίας ερωτήσεων 23 – 25: 4,7
Από τα αποτελέσματα που παρουσιάστηκαν στους παραπάνω πίνακες διαπιστώνεται το υψηλό επίπεδο στο γενικό μέσο όρο ικανοποίησης σε όλους τους άξονες κατηγοριών του ερωτηματολογίου (>4). Οι επιμέρους ερωτήσεις, στις οποίες επικρατούν οι υψηλότεροι μέσοι όροι, με μικρές διαφορές από τις υπόλοιπες, είναι σχετικά με: τη σύσταση σε συναδέλφους τους για παρακολούθηση τέτοιων προγραμμάτων (Μ.Ο.: 4,80), την αναγκαιότητα της συστηματικής παρακολούθησης προγραμμάτων (Μ.Ο.: 4,75), την ικανοποίηση από το γενικότερο κλίμα που επικρατούσε στα προγράμματα (Μ.Ο.: 4,70), τη βοήθεια που δέχτηκαν από τους εκπαιδευτές (Μ.Ο.: 4,70), τη θεματολογία σχετικά με τη δουλειά με ομαδικό τρόπο (Μ.Ο.: 4,70).
III.β. Ανάλυση περιεχομένου ανοικτού τύπου ερωτήσεων και των καταγραφών των προσδοκιών των συμμετεχόντων και των συναντήσεων ολοκλήρωσης
Με την έναρξη κάθε εκπαιδευτικού κύκλου, ζητιόταν από τους συμμετέχοντες να καταγράψουν σε ομάδες τις εκπαιδευτικές ανάγκες τους, καθώς και τις προσδοκίες που είχαν από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Συγκεντρωτικά, αναδύθηκαν οι εκπαιδευτικοί στόχοι και οι προσδοκίες των συμμετεχόντων που εστιάζονται τόσο στην έγκυρη θεωρητική ενημέρωση σχετικά με την πρόληψη της χρήσης εξαρτησιογόνων ουσιών και άλλων βλαπτικών συμπεριφορών όσο και στις πρακτικές αντιμετώπισης απρόβλεπτων προβλημάτων στην τάξη, στην εκπαίδευσή τους σε εργαλεία για ανάπτυξη συνεργασίας των παιδιών, για ανάπτυξη της αυτοεκτίμησής τους μέσα από δεξιότητες επικοινωνίας και προσέγγισης, “όχι μόνο στεγνές γνώσεις αλλά εμπειρίες που θα χρησιμοποιήσω στην τάξη μου”, “να μάθουμε πώς θα στηρίξουμε τους μαθητές μας, πώς θα τους ενθαρρύνουμε για υγιείς ενασχολήσεις”. Αναφορικά με τις προσδοκίες της πλειοψηφίας των συμμετεχόντων για το κλίμα που ήθελαν να επικρατεί στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, καταγράφονται ο διάλογος, η συνεργασία, η γνωριμία με τους συναδέλφους τους, “να γνωριστούμε καλύτερα και ουσιαστικότερα σε αποφορτισμένο περιβάλλον, με χιούμορ”.
Στις συναντήσεις ολοκλήρωσης του κάθε εκπαιδευτικού κύκλου, η πλειοψηφία των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών εξέφρασε την εκτίμηση ότι τα εκπαιδευτικά προγράμματα ανταποκρίθηκαν στις αρχικές προσδοκίες τους, στην κάλυψη γνωστικού και συναισθηματικού επιπέδου μάθησης, καθώς και του αισθήματος μεγαλύτερης ασφάλειας και στήριξης πάνω σε θέματα εφαρμογής στην τάξη, “νιώθω ότι κάλυψα πολλά κενά μου, γνωστικά κι εκπαιδευτικά”, “αισθάνομαι μεγαλύτερη σιγουριά τώρα και νιώθω ότι έχω πού να απευθυνθώ σε θέματα δυσκολιών στην τάξη”. Γίνεται αναφορά, από την πλειοψηφία τους, σχετικά με την πρόκληση αναθεώρησης παλιότερων πεποιθήσεων στο θέμα της πρόληψης και της εκπαίδευσης και καταγράφεται ο προβληματισμός για προσωπική τους υπέρβαση, “είναι καιρός να ξεπεράσω τα στεγανά που υπήρχαν ως τώρα”, “θέλω να αλλάξω πολλά στον τρόπο διδασκαλίας μου και μ’ έχετε βοηθήσει πολύ σ’ αυτό”. Είναι αξιοσημείωτο ότι η πλειοψηφία των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών στις συναντήσεις ολοκλήρωσης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, εστίασε, στην εκπαίδευση με εργαλεία και δραστηριότητες που επιτρέπουν την εφαρμογή σε πρακτικό επίπεδο, στην κάλυψη όχι μόνο του γνωστικού επιπέδου εκπαίδευσης σε σχέση με τους μαθητές τους, αλλά και του συναισθηματικού (ανάπτυξη αυτοεκτίμησης παιδιών) κάτι για το οποίο υπάρχει συζήτηση ότι αποτελεί μειονέκτημα του εκπαιδευτικού συστήματος.
Ø “Το πρώτο που σκέφτηκα, όταν μου είπαν για το εκπαιδευτικό ήταν, άντε πάλι ώρες χαμένες με θεωρίες, γενικολογίες από έναν ομιλητή εκεί πάνω κι εγώ από κάτω να παρακολουθώ”, “Άραγε θα μου δώσει απαντήσεις σε προσωπικό και επαγγελματικό επίπεδο ή θα είναι χάσιμο χρόνου;”, είναι μερικές από τις απόψεις που καταγράφηκαν ως βασική ανησυχία της μεγάλης πλειοψηφίας των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών. Η ανησυχία τους αυτή για την πιθανή παρακολούθηση ενός θεωρητικού σεμιναρίου με γενικές γνώσεις χωρίς σύνδεση με πρακτικές αξιοποίησης κι εφαρμογής στην πράξη μπορεί να ερμηνευθεί από τις διαμορφωμένες γνώσεις και αντιλήψεις τους για τη μεθοδολογία της εκπαίδευσης.
Ø Η πλειοψηφία των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών εστίασε στο βιωματικό τρόπο διδασκαλίας και στην ενεργητική μάθηση ως χρησιμότερων και περισσότερο προτιμητέων πληροφοριών που προσφέρθηκαν, καθώς και στη βιωματική εκπαίδευση σχετικά με τη δυναμική ομάδας. Οι συγκεκριμένες καταγραφές όπως, “επιτέλους, δεν κουράστηκα από το να παρακολουθώ να μιλάει κάποιος αλλά απόλαυσα να έχω ενεργό ρόλο κάτι που θα κάνω και με τα παιδιά στην τάξη μου”, “για πρώτη φορά επικοινωνήσαμε ουσιαστικά με συναδέλφους που γνωρίζουμε χρόνια”, “πήρα φοβερές ιδέες για παιχνίδια στην τάξη με τα παιδιά, για να αναπτύξουν δεξιότητες αλλά και που θα βοηθήσουν και το μάθημά μου”, μπορούν να ερμηνευθούν από την ανάγκη των εκπαιδευτικών για μία καινοτόμα μεθοδολογία εκπαίδευσης, η οποία να ευνοεί τη συνεργασία και την επικοινωνία των μαθητών, τομείς στους οποίους υστερεί γενικότερα το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα. Η καταγραφή της χρησιμότητας των συγκεκριμένων γνώσεων, από την πλειοψηφία των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών, μπορεί να σχετίζεται, επίσης, με την έλλειψη τέτοιου είδους μεθοδολογίας διδασκαλίας ακόμα και από την παρελθούσα μετεκπαίδευσή τους.
Ø Ενώ οι συμμετέχοντες θεώρησαν το βιωματικό τρόπο μάθησης και την εκπαίδευση στη δυναμική της ομάδας από τα πιο βοηθητικά στοιχεία, αυτό ακριβώς ήταν που τους δυσκόλεψε περισσότερο σε συνδυασμό με το εξαντλητικό ωράριο και την πυκνότητα των γνώσεων, “θα μπορούσατε να κάνετε συχνότερα και μεγαλύτερα διαλείμματα”, “τόση γνώση σε λίγο χρόνο είναι αδύνατο να ενσωματωθεί”, “με δυσκόλεψε να μιλάω για προσωπικές μου εμπειρίες και βιώματα σε ανθρώπους που μόλις γνώρισα”, “μου ήταν δύσκολο να εξωτερικευτώ στην αρχή αλλά μετά ήταν όλα εντάξει”. Είναι γνωστό ότι η μαθησιακή διαδικασία μπορεί να προκαλέσει (Rogers, 1999):
- Την αυτό-εικόνα τους, την αίσθηση της προσωπικής ασφάλειας και επιτυχίας.
- Τη μακρόχρονη γνώση σχετικά με τον κόσμο και τους άλλους.
- Τις εδραιωμένες συνήθειες.
- Τους τρόπους αντιμετώπισης της ζωής.
Ø Είναι αξιοσημείωτη η επικράτηση της καταγραφής του στόχου άμεσης εφαρμογής των γνώσεων, καθώς και του βιωματικού τρόπου εκπαίδευσης που αποκόμισε η πλειοψηφία των συμμετεχόντων στα εκπαιδευτικά προγράμματα πρόληψης, “ανυπομονώ να κάνω τα παιχνίδια στην τάξη μου, θα ξετρελαθούν τα παιδιά και θα τα βοηθήσω στην αυτοεκτίμησή τους” αλλά και η καταγραφή της επιδίωξής τους για βελτίωση σε προσωπικό και εκπαιδευτικό επίπεδο, “θέλω να συνεχίσω την εκπαίδευσή μου και να βελτιωθώ καταρχήν ως άνθρωπος και μητέρα αλλά και ως εκπαιδευτικός”, που μπορεί να ερμηνευτεί από το περιεχόμενο της συγκεκριμένης εκπαίδευσης που περιελάμβανε όχι μόνο πρακτικές αξιοποίησης κι εφαρμογής στην πράξη αλλά και δουλειά του καθενός με τον εαυτό του.
Ø Η επιθυμία εφαρμογής όσων έμαθαν στα προγράμματα, τους προκαλεί ανασφάλεια και ανησυχία ως προς την ικανότητά τους για ορθή υλοποίηση και υπέρβαση των υπαρχουσών εκπαιδευτικών δυσκολιών, “θα μπορέσω να εφαρμόσω σωστά όσα έμαθα;”, “ανησυχώ αν στην πράξη ξεπεράσω τα εμπόδια από τη διοίκηση και μπορέσω να εφαρμόσω ουσιαστικά ένα πρόγραμμα πρόληψης για τα παιδιά” κάτι το οποίο είναι αναμενόμενο εφόσον πρόκειται για μια καινοτόμα εκπαιδευτική πρόταση εφαρμογής και υλοποίησης παρέμβασης πρόληψης. Αυτό, ακριβώς, το γεγονός ότι επικρατεί η ανάγκη των συμμετεχόντων για συνέχιση της εκπαίδευσης με εμπλουτισμό και εξειδίκευση της θεματολογίας της, καθώς και η ανάγκη για ανατροφοδότηση στις δυσκολίες που θα συναντήσουν και η επισήμανση για μεγαλύτερη συμμετοχή συναδέλφων τους και συμπληρωματική συμμετοχή γονέων και μαθητών.
Συμπεράσματα – Συζήτηση
Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης από τα εκπαιδευτικά προγράμματα επιβεβαιώνουν τις καταγεγραμμένες αρχικές προσδοκίες της πλειοψηφίας των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών, που επικεντρωνόντουσαν στην αναγκαιότητα εμπλουτισμού γνώσεων, εμπειριών και ιδεών για αξιοποίηση κι εφαρμογή στο εκπαιδευτικό τους έργο στην καθημερινή διδακτική πράξη, στις προτάσεις για πρακτικές αντιμετώπισης προβλημάτων στην τάξη (Gray, 2000; Schmidt and Strickland, 1998).
Αξιολογείται μείωση της ανασφάλειας, της αβεβαιότητας, της γνωστικής – επαγγελματικής και προσωπικής αδυναμίας των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών για εφαρμογή όσων διδάχθηκαν στο περιβάλλον της σχολικής πραγματικότητας. Είναι πολύ σημαντική η αρχική επιφύλαξή τους, αλλά και η αναθεώρηση αυτής της αρχικής επιφύλαξης αναφορικά με τη διαφορετικότητα και το όφελος της βιωματικού τύπου εκπαίδευσης, λόγω προηγούμενης παρόμοιας σειράς εκπαιδεύσεών τους που τους είχε απογοητεύσει. Η αναθεώρηση αυτής της επιφύλαξης μπορεί να αποτυπωθεί με σαφήνεια σε δύο χαρακτηριστικές φράσεις των συναντήσεων ολοκλήρωσης στο τέλος των εκπαιδευτικών εργαστηρίων:
ü “Αν ο εμψυχωτής στεκόταν ένα σκαλοπάτι πάνω, θα με ενοχλούσε. Ευτυχώς, δεν συνέβη αυτό εδώ ”,
ü “Θα ευχόμουν το παιδί μου να έχει τέτοια δασκάλα ”.
Συνολικά, μπορούμε να συμπεράνουμε την επίτευξη των αρχικών στόχων των προγραμμάτων. Συγκεκριμένα, διαπιστώνεται, η επίτευξη των εξής στόχων της συγκεκριμένης εκπαίδευσης:
Βελτίωση των γνώσεων των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών σχετικά με την προσέγγιση πρόληψης στην εκπαίδευση σε προσωπικές και κοινωνικές δεξιότητες.
Βελτίωση των γνώσεων και των τεχνικών των εκπαιδευτικών για τη δουλειά με ομάδες και με ομαδικό τρόπο εργασίας.
Κατανόηση και σύνδεση του ρόλου και των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών και του σχολείου στην προαγωγή της πρόληψης της χρήσης ουσιών, την προαγωγή της ψυχοκοινωνικής υγείας, καθώς και της προσωπικής, συναισθηματικής και κοινωνικής ανάπτυξης του παιδιού.
Βελτίωση των ικανοτήτων συνεργασίας, επικοινωνίας και αυτοεκτίμησης των συμμετεχόντων.
Προσωπική ενδυνάμωση, αλλά και ενδυνάμωση των σχέσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών
Κινητοποίηση των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών να δράσουν σύμφωνα με τα όσα πήραν από το εκπαιδευτικό πρόγραμμα.
Η σύνδεση ανάμεσα στη διαδικασία και τα αποτελέσματα έχει περαιτέρω επιπτώσεις για βελτίωση. Είναι απαραίτητη η επένδυση περισσότερου του 20ωρου χρόνου για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών με μακρόχρονες ανατροφοδοτικές συναντήσεις, για τη συμβουλευτική και εποπτεία κατά την εφαρμογή στους μαθητές ή/και στους γονείς.
Η πολυετής εμπειρία του Τομέα Πρόληψης ΚΕΘΕΑ στην εκπαίδευση εκπαιδευτικών, έχει δείξει ότι, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δεν έχουν επαρκή εκπαίδευση για την προσωπική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, καθώς και την αξιοποίηση της ομάδας ως μέσο μάθησης και αλλαγής παρότι δουλεύουν συνεχώς με ομάδες μαθητών και παρόλο που ο στόχος της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού. Εμφανίζονται απογοητευμένοι και κουρασμένοι από την έλλειψη στήριξης στο ρόλο τους. Η συχνά εκφραζόμενη σκέψη «φοβάμαι μήπως χάσω το χρόνο μου» πολλές φορές σχετίζεται με προηγούμενες αρνητικές εμπειρίες σεμιναρίων και εκπαιδευτικών παθητικής εισροής πληροφορίας, γεγονός που αυξάνει τη φυσιολογική αντίσταση που προκύπτει στην ανάπτυξη μιας ομάδας.
Η προσωπική απόφαση του κάθε συμμετέχοντα να εμπλακεί και να συμμετέχει στη μάθηση ενέχει μεγάλη πίεση στην καθημερινή πρακτική του, λόγω των αυξανόμενων κοινωνικών προβλημάτων, τα οποία καθρεφτίζονται μέσα στο σχολείο, και της αυξανόμενης συμπλοκότητας. Από την άλλη η θετική διάθεση και η έκθεση του συμμετέχοντα εκπαιδευτικού για αύξηση της αυτό-αποτελεσματικότητας αποτελούν βασικό στοιχείο στην πορεία του εκπαιδευτικού και κινητήρια δύναμη για αλλαγή.
Συχνά οι προσδοκίες τους είναι να μάθουν και να αναπτυχθούν επαγγελματικά, να αποκτήσουν πρακτικές και εκπαιδευτικά εργαλεία τα οποία να μπορούν να εφαρμόσουν άμεσα στην τάξη τους. Κάθε εκπαιδευτική ομάδα ακολουθεί έναν ολόκληρο κύκλο ζωής, που περνά μέσα από αρνητικά και θετικά βιώματα. Το κάθε μέλος της έχει τη δυνατότητα να διαπραγματευτεί ξανά ρόλους, σχέσεις, συναισθήματα, να αναθεωρήσει απόψεις, στάσεις και συμπεριφορές.
Έτσι, κατά τη διάρκεια των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, βρίσκονται συχνά μπροστά σε εκπλήξεις, όταν συνειδητοποιήσουν τα λάθη τους ή επιβεβαιώνουν ότι ήταν σωστοί οι τρόποι με τους οποίους έχουν διαχειριστεί συγκεκριμένα θέματα ή καταστάσεις. Σε αυτό το πλαίσιο της ομάδας των ομότιμων, όπως ήταν οι ομάδες των εκπαιδευτικών, ο καθένας έχει τη δυνατότητα να βιώσει την οικουμενικότητα των αναγκών και των προβλημάτων, πράγμα που του δίνει την ευκαιρία να δει σε ένα άλλο πλαίσιο τις δυσκολίες που ο ίδιος πιστεύει ότι αντιμετωπίζει μόνος μέσα στο ρόλο του.
Η συμμετοχή σχολικών συμβούλων, υπευθύνων αγωγής υγείας και διευθυντών των σχολείων, καθώς και συναδέλφων από το ίδιο σχολείο συμβάλλει στη διαμόρφωση θετικής διοικητικής υποστήριξης που είναι βασικό στοιχείο στην αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών, αφού η μεταξύ τους αλληλεπίδραση και αλληλοκατανόηση οδηγεί στη βελτίωση της συνεκτικότητας των συμμετεχόντων και των μεταξύ τους σχέσεων.
Η δημιουργικότητα, η πράξη, η ελευθερία έκφρασης, ο σεβασμός στην ιδιαιτερότητα του καθενός και η ευελιξία που επιτρέπεται στους συμμετέχοντες κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσής τους έχει ως αποτέλεσμα να ενθαρρύνεται ο εκπαιδευτικός στην προσωπική αυτό-εικόνα και αυτό-αποτελεσματικότητά του.
Ο εκπαιδευτής χρειάζεται να είναι πολύ καλά ενημερωμένος και εκπαιδευμένος ώστε να κατανοεί τις ιδιαίτερες ανάγκες των συμμετεχόντων και να «δουλεύει» μαζί τους αποτελεσματικά έχοντας στόχο τη βελτίωση της εικόνας κι αντίληψης για το ρόλο του δασκάλου στη σημερινή πραγματικότητα και τον επανακαθορισμό του ενδιαφέροντος και του νοήματος στη δουλειά τους, κάτι το οποίο συμβάλλει και στην πρόληψη του burn out (εργασιακής εξουθένωσης).
Η αύξηση του προβληματισμού όσον αφορά στη συνειδητοποιημένη ευθύνη και δέσμευση για το σχεδιασμό και την εφαρμογή ενός προγράμματος στους μαθητές είτε στο πλαίσιο της αγωγής υγείας είτε στο πλαίσιο του ωρολόγιου προγράμματος του σχολείου υποστηρίζεται από τα εκπαιδευτικά υλικά πρόληψης τα οποία, με τη δομή τους, λειτουργούν ως οδηγός και παρέχουν ασφάλεια στον εκπαιδευτικό για το ξεκίνημα της εφαρμογής.
Καθώς αυτά τα εκπαιδευτικά πραγματεύονται την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών και το ρόλο του δασκάλου σ’ αυτό, αναδύονται όλο και περισσότερες εκπαιδευτικές ανάγκες σε θέματα όπως: διαχείριση της προβληματικής συμπεριφοράς του παιδιού, συνεργασία με τους γονείς, διαχείριση άγχους, επικοινωνία και συνεργασία με συναδέλφους, συμβουλευτική κατά την εφαρμογή, εξαρτητική συμπεριφορά, ψυχοδραστικές ουσίες και πρόληψη.
Έτσι ενώ, ένα εικοσάωρης διάρκειας εκπαιδευτικό, το οποίο γίνεται μετά τις ώρες εργασίας τους, είναι πολύ εντατικό και συχνά οι συμμετέχοντες κουράζονται, δεν είναι αρκετό για να καλύψει όλες τις ανάγκες που άπτονται του θέματος.
Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί, όλο αυτό το χρονικό διάστημα, αποτελούν το καλύτερο παράδειγμα της δια βίου μάθησης δείχνοντας ότι η μάθηση μπορεί να συμβαίνει σε κάθε ηλικία της ζωής και ότι είναι επίσης, μια συνεχής, πολλαπλασιαστική διαδικασία καθ’ όλη τη ζωή, από τη στιγμή που οι άνθρωποι έχουν μάθει να μαθαίνουν. Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί δείχνουν ότι από το ρόλο τους βρίσκονται σε μια τέτοια διαδικασία και στάση, όπου η ανάπτυξη κάθε αποτελεσματικού επαγγελματία βασίζεται κατά ένα μέρος στην κατανόηση των απαιτήσεων του ρόλου του και της προσπάθειας του να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις και ανάγκες του πληθυσμού με τον οποίο δουλεύει (βλ. Πίνακες II & III για ηλικία και χρόνια εργασίας). Οι ενήλικες και ιδιαίτερα οι εκπαιδευτικοί έχουν ξοδέψει αρκετά χρόνια αναπτύσσοντας τη γνώση τους. Σήμερα αναζητούν το πώς μπορούν να είναι πιο λειτουργικοί στις προκλήσεις της σύγχρονης καθημερινότητας, όπως τους παρουσιάζεται στη μικρό-κοινωνία του σχολείου, βρίσκοντας τρόπους να διευθετήσουν τα θέματα που προκύπτουν στη σχολική ζωή (Rogers, 1999).
Οι ομαδικές συναντήσεις «ανατροφοδότησης» που ακολουθούν τη βασική εικοσάωρη εκπαίδευση, σε μακρόχρονο εκπαιδευτικό πλαίσιο συμμετοχής σε τακτική μηνιαία βάση για ένα ως δύο χρόνια, για όσους εκπαιδευτικούς αποφασίζουν να εισάγουν, στο ρόλο τους και στο σχολείο, στην ψυχοκοινωνική εκπαίδευση των παιδιών και την προώθηση της πρόληψης, είναι κάτι που προέκυψε από τις ανάγκες που εκφράστηκαν από τους πρώτους εκπαιδευτικούς κύκλους. Φαίνεται ότι η συμβουλευτική κι εποπτεία ολοκληρώνει το συνεχές αυτής της πορείας εκπαίδευσης του εκπαιδευτικού. Αυτό είναι απαραίτητο, καθώς θέτει σε μια συνεχή αλληλεπίδραση τις καθημερινές δυσκολίες των εκπαιδευτικών και τους τρόπους αντιμετώπισής τους με αυτές άλλων συναδέλφων τους αλλά και με την οπτική των εκπαιδευτών. Έτσι, τίθεται σε μια ανελικτική κίνηση τόσο η αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών όσο και των εκπαιδευτικών προγραμμάτων.
*Στοιχεία Επικοινωνίας: Τομέας Πρόληψης ΚΕΘΕΑ, Χαρβούρη 1, 116 36 Αθήνα
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Ελληνική
Αγραφιώτης, Δ. (2000) Το Ζήτημα της Αποτίμησης: Θεωρίες και Πρακτικές. Κοινωνική Εργασία, 57, 29 – 38.
Goleman, D., Boyatzis, R., McKee, A. (2002) O νέος ηγέτης : η δύναμη της συναισθηματικής νοημοσύνης στη διοίκηση οργανισμών. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
Γκούβρα, Μ., Κυρίσης, Α., Μαυρικάκη, Ε. (2001) Αγωγή Υγείας και Σχολείο. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Ιατρίδης, Δ. (2000) Αξιολόγηση των Υπηρεσιών από τους Πελάτες και την Κοινότητα: Επιπτώσεις στη Χάραξη Πολιτικής. Κοινωνική Εργασία, 57, 13 – 27.
Κολιάδης, Ε. (1997) Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη: Γνωστικές Θεωρίες. Αθήνα: Εμμανουήλ Κολιάδης.
Κυριαζή, Ν. (1999) Η Κοινωνιολογική Έρευνα: Κριτική Επισκόπηση των Μεθόδων και των Τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κυρίτση, Ι., Τσιώτρα, Σ. (2004) Ένα Μοντέλο Ολιστικής Προσέγγισης Πρωτογενούς Πρόληψης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: Η εφαρμογή του σε δημοτικό σχολείο της Αθήνας. Εξαρτήσεις, 6, 20-35.
Ματσαγγούρας, Η. (2006) Η διαθεματικότητα στη Σχολική Ζωή. Αθήνα: Γρηγόρης.
Σταματόπουλος, Κ. (2006) Βιωματική Εκπαίδευση και Ανάπτυξη. Αθήνα: Κλειδάριθμος.
Douglas, T. (1995) Η επιβίωση στις ομάδες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Χαραλαμπόπουλος, Β. (1993) Οργάνωση της Διδασκαλίας και της Μάθησης Γενικά: Διδακτική Μεθοδολογία. Αθήνα: Gutenberg.
Χρυσαφίδης, Κ. (2003) Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.
Ξενόγλωσση
Abbott, R. et al. (1998) Changing teaching practices to promote achievement and bonding to school. American Journal of Orthopsychiatry, 86(4).
Austin, Michael J., et al. (1982) Evaluating Your Agency’s Programs. Beverly Hills, CA: Sage.
Baker Th. L. (1999) Doing Social Research (3rd ed.). Boston: McGraw Hill.
Βandura, A. (1997) Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman & Company.
Bosworth, K. & Sailes, J. (1993) Content and teaching strategies in 10 selected drug abuse prevention curricula. Journal of School Health, 63(6), 247-253.
Botvin, G., et al. (1990) Preventing Adolescent Drug Abuse Through a Multimodal Cognitive-Behavioral Approach: results of a 3-year Study. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 58(4), 437-446.
Botvin, G., et al. (2003) Preventing tobacco and alcohol use among elementary school students through Life Skills Training. Journal of Child & Adolescent Substance Abuse, 12(4), 1-17.
DeVecchi, G. (2000) Διδάσκοντας Μαζί, Μαθαίνοντας Μαζί. Αθήνα: Σαββάλας.
Dewey, J. (1938) Experience and education. New York: The Macmillan Company.
Elias, M.J., et. al. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Fontana, D. (1984) Managing Classroom Behaviour. BPS Books.
Gazda, G.M., Ginter, E.J. & Horne, A.M. (2001) Group counseling and group psychotherapy. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Gibson, S. & Dembo, M. (1984) Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76, 569-682.
Ghodse, H. (1998) Drug Abuse Prevention in the information age: Drug Prevention and Drug Policy. Vienna: European Conference.
Gray, S.T. (1997) Evaluation with Power. Jossey-Bass, Inc: San Francisco.
Grbich C. (1999) Qualitative Research in Health: An Introduction. London: Sage.
Hawkins, J., Catalano, R. & Miller, J. (1992) Risk and Protective Factors for Alcohol and Other Drug Problems in Adolescence and Early Adulthood: Implications for Substance Abuse Prevention. Psychological Bulletin, 112 (1), 64-105.
Kolb, D.A. (1984) Experiential learning: Experiences as the source of learning and development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
Kraft, R.J. (1990) Experiential Learning in schools and higher education. Dubuque, Iowa: Kendall/Hunt.
Molnar, A. & Lindquist, B. (1989) Changing Problem Behaviour in School. San Francisco: Jossey Bass.
Moon, A. (1990) Skills for the Primary School Child. Manchester: TACADE
Rogers, C.R. (1969) Freedom to learn. Colombus, OH: Merrill.
Schmidt, F and Strickland, T. (1998) Client Satisfaction Surveying: A Manager’s Guide. Canada: Citizen-Centered Network, Canadian Centre for Management Development.
Seale C. (1998) Researching Society and Culture. London: Sage.
Tuckman, B. W. (1965) Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 63, 384-399.
Weare, K., Gray, G. (1995) Promoting Mental and Emotional Health in the European Network of Health Promoting Schools. World Health Organization-Regional Office for Europe and Council of Europe and University of Southampton.
Woolfolk, A.E. & Hoy, W.K. (1990) Teacher’s sense of efficacy and beliefs about managing students. Teaching and Teacher Education, 6, 137-148.
Woolfolk, A.E. & Hoy, W.K. (1990) Perspective teacher’s sense of efficacy and beliefs about control. Journal of Education Psychology, 82, 81-98.
