Το μεταβατικό σχολείο της θεραπευτικής κοινότητας διαμονής ΚΕΘΕΑ ΕΞΟΔΟΣ ως ετεροτοπικός χώρος εκπαίδευσης πρώην εξαρτημένων

 

Αναστασία Λάμπρου (1) & Χαράλαμπος Πουλόπουλος (2)

 

(1) MSc, Κοινωνική Λειτουργός

(2) Καθηγητής Κοινωνικής Εργασίας, Δ.Π.Θ. – Σχολή ΚΠΟΕ, Τμήμα Κοινωνικής Διοίκησης και Πολιτικής Επιστήμης, email: chpoulo@sw.duth.gr

 

Περίληψη

Η παρούσα μελέτη διερευνά το μεταβατικό σχολείο υπό το πρίσμα των ετεροτοπιών του Φουκώ. Επιμέρους στόχοι της αποτελούν η διερεύνηση της εμπειρίας (βιώματα, αντιλήψεις, συναισθήματα, απόψεις) των ενήλικων εκπαιδευόμενων και των εκπαιδευτών τους και πώς η εμπειρία αυτή συμβάλλει στον επαναπροσδιορισμό της σχέσης του ατόμου που έκανε κατάχρηση ουσιών με το χώρο και το χρόνο. Επίσης διερευνά πώς η μετασχηματιστική εκπαιδευτική διεργασία συμβάλλει στη θεραπευτική τους πορεία και την κοινωνική τους επανένταξη.

Για τους σκοπούς της μελέτης αξιοποιήθηκε η ποιοτική μεθοδολογία. Η επεξεργασία και η ανάλυση των συνεντεύξεων πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου. Το εργαλείο συλλογής των δεδομένων αποτέλεσε η ημι-δομημένη συνέντευξη. Βάσει των οδηγών της συνέντευξης για τους εκπαιδευτές και τους εκπαιδευόμενους, πραγματοποιήθηκαν 14 συνεντεύξεις στο Εναλλακτικό Σχολείο Ενηλίκων του ΚΕΘΕΑ ΕΞΟΔΟΣ στη Λάρισα. Οκτώ συνεντεύξεις έγιναν με εκπαιδευόμενους (τέσσερις άντρες, δύο γυναίκες) και έξι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν με εκπαιδευτές του σχολείου (τρεις άντρες, τρεις γυναίκες).

Η τοποθέτηση του ατόμου που έκανε κατάχρηση ουσιών στο εκπαιδευτικό πλαίσιο του μεταβατικού σχολείου φαίνεται να τον εξοπλίζει με εφόδια ζωής, γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις, συμπεριφορές που ανακαλύπτει εκ νέου, που διαμορφώνει από την αρχή, που αναπλαισιώνει και επανανοηματοδοτεί. Επιπλέον, αυτή η τοποθέτηση φαίνεται να επαυξάνει τη δίψα για γνώση και μάθηση, συμβάλλει στην αλλαγή της στάσης των εκπαιδευόμενων στη μαθησιακή και την εκπαιδευτική διεργασία και αποτελεί ουσιαστικό παράγοντα για την πρόληψη της υποτροπής στη διάρκεια της θεραπείας απεξάρτησης. Οι σχέσεις που αναπτύσσονται, και ιδιαίτερα η σχέση εκπαιδευτή – εκπαιδευόμενου, φαίνεται να παίζουν καθοριστικό ρόλο στη μαθησιακή πορεία των εκπαιδευόμενων αλλά και στην οικοδόμηση της κοινωνικής τους ταυτότητας.

Το μεταβατικό σχολείο φαίνεται να αποτελεί το σταθερό σημείο αναφοράς που μεταλαμπαδεύει τις νέες αξίες όπως αναφέρουν οι εκπαιδευόμενοι, αποτελώντας τη γέφυρα με το ‘έξω’ άρα τη γέφυρα με το αύριο ‘του καθαρού τους εαυτού’. Φαίνεται ότι αποτελεί έναν κοινωνικό χώρο ως πεδίο πειραματισμού και ανακάλυψης του εαυτού, άρνησης της εξάρτησης και της υποταγής, και προτροπής στη προσωπική εξέλιξη τόσο των εκπαιδευτών όσο και των εκπαιδευόμενων, στη φαντασία και την προσέγγιση αυτού που θα ήθελαν να είναι. Από το σύνολο των δεδομένων γίνεται αντιληπτό ότι το μεταβατικό σχολείο αποτελεί ετεροτοπικό χώρο εκπαίδευσης για άτομα που έκαναν κατάχρηση ουσιών σύμφωνα με τις έξι αρχές της ετεροτοπολογίας του Φουκώ.

Λέξεις – κλειδιά: Εξάρτηση, Ετεροτοπίες, Μεταβατικό Σχολείο, Εκπαίδευση Ενηλίκων, Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Κοινωνική Επανένταξη

Εισαγωγή

Η ουσιοεξάρτηση προκαλεί αλλαγές στο βίωμα του χώρου και του χρόνου τοποθετώντας το άτομο που κάνει κατάχρηση ουσιών σ’ ένα ψυχικό no man’s land όπου η εξάρτηση από τις ουσίες συνυφαίνεται με την αποδόμηση της προσωπικότητας και της κοινωνικής ζωής, ενώ την ίδια στιγμή το άτομο ζει στο επίπεδο του στιγμιαίου, του εφήμερου, του «εδώ και τώρα». Η τοποθέτηση του εαυτού του στο θεραπευτικό πλαίσιο προκαλεί τη ρήξη, διαμεσολαβώντας τη σχέση ατομικού-συλλογικού και η ατομική ταυτότητα επανοργανώνεται σε νέες βάσεις κοινωνικοποίησης και νοηματοδότησης. Ο χρόνος αποκτά διάρκεια και συνέχεια και το προσωπικό γίνεται μέρος του κοινωνικού. Η τοποθέτηση του ατόμου που έκανε κατάχρηση ουσιών στο εκπαιδευτικό πλαίσιο τον εξοπλίζει με εφόδια ζωής, γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις, συμπεριφορές που ανακαλύπτει εκ νέου, που διαμορφώνει από την αρχή, που αναπλαισιώνει και επανανοηματοδοτεί (Μάτσα, 2013).

Στο ΚΕΘΕΑ το θεραπευτικό πλαίσιο συνυφαίνεται με το εκπαιδευτικό. Οι ανάγκες των θεραπευόμενων και ο εμπλουτισμός του προγράμματος των θεραπευτικών κοινοτήτων διαδραμάτισαν σημαντικό ρόλο στην ένταξη δραστηριοτήτων εκπαίδευσης οι οποίες αρχικώς εντάχθηκαν πειραματικά και χωρίς σαφή στόχο ως προς την απόκτηση συγκεκριμένων πτυχίων. Η σημασία ωστόσο την οποία σταδιακά απέκτησαν οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες για τη θεραπευτική πορεία των μελών της θεραπευτικής κοινότητας ανέδειξε την ανάγκη να ενσωματωθούν στη συνολική θεραπευτική πρόταση του ΚΕΘΕΑ ως μέρος της ολιστικής παρέμβασης των θεραπευτικών προγραμμάτων του.

Η παραπάνω φιλοσοφία δημιούργησε τα μεταβατικά σχολεία του ΚΕΘΕΑ και ανάμεσα σε αυτά και το μεταβατικό σχολείο του ΚΕΘΕΑ ΕΞΟΔΟΣ, το Εναλλακτικό Σχολείο Ενηλίκων (ΕΣΕ). Ο μεταβατικός χαρακτήρας των συγκεκριμένων σχολείων, τα οποία αποτελούν τόπους διορθωτικής εμπειρίας φοίτησης σε σχέση με το τυπικό σύστημα εκπαίδευσης, αλλά και σε σχέση με την ένταξη τους σε άτυπες και μη τυπικές μορφές διά βίου μάθησης, ενυπάρχει στην επανασύνδεση των θεραπευόμενων με την εκπαιδευτική διαδικασία εν γένει και την προώθησή τους, όπου είναι εφικτό με δομές περαιτέρω εκπαίδευσης και κατάρτισης, τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η εναλλακτική φυσιογνωμία των μεταβατικών σχολείων μορφοποιείται μέσα από την ευελιξία του προγράμματος που έχει ως προτεραιότητα τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων. Με αφορμή την ύλη και τις εναλλακτικές μεθόδους προσέγγισης της γνώσης, δίνεται προτεραιότητα στη σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ εκπαιδευτή/τριας και εκπαιδευόμενου/ης και στη δημιουργική αξιολόγηση της μαθησιακής προσπάθειάς του/της.

Το μεταβατικό σχολείο αποτελεί τη γέφυρα ανάμεσα στη θεραπεία και την κοινωνική επανένταξη. Σύμφωνα με τη Μάτσα (1995), επανένταξη σημαίνει την επανεύρεση των χαμένων διαστάσεων του προσώπου: του χώρου, του χρόνου και της ταυτότητας. Η κοινωνική επανένταξη νοείται ως μια αμφίδρομη πορεία εκτός, προς την κοινωνία και εντός, προς τον εαυτό (Μάτσα, 1995). Η ίδια (Μάτσα, 2006) χαρακτηρίζει την κοινωνική επανένταξη ως ένα διαρκή αγώνα σύγκρουσης με δυνάμεις και μηχανισμούς που συντελούν στη χειραγώγηση, την ομαλοποίηση και τον κοινωνικό έλεγχο.

Εκπαίδευση ενηλίκων: από το Freire στο Mezirow

Πολυάριθμοι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων εργάστηκαν με στόχο την όσο το δυνατόν βαθύτερη κατανόηση και εξήγηση των φαινομένων της ενήλικης μάθησης, αναπτύσσοντας θεωρητικές προσεγγίσεις που αντικατοπτρίζουν την ανθρωπιστική θεώρηση του συνόλου της εκπαίδευσης ενηλίκων (Δεληγιάννης, 2016). Σημαντικό ρόλο έχει διαδραματίσει ο Freire, που ανέπτυξε προγράμματα καταπολέμησης του αναλφαβητισμού στη Βραζιλία τη δεκαετία του 1960 και ανέδειξε την αξία της «λαϊκής επιμόρφωσης» για την ενδυνάμωση των κοινωνικά αποκλεισμένων ατόμων και ομάδων μέσω μίας εξαιρετικά συγκροτημένης μεθόδου αλφαβητισμού και ταυτόχρονα κριτικής συνειδητοποίησης. Η κριτική συνειδητοποίηση συνιστάται στο να αποκτούν οι άνθρωποι επίγνωση των κοινωνικών, πολιτισμικών και πολιτικών συνθηκών που τους περιβάλλουν, να τις επανεξετάζουν σκεπτόμενοι αυτοδύναμα και να αναλαμβάνουν δράση εναντίον των καταπιεστικών και αλλοτριωτικών διαστάσεων αυτής (Λιντζέρης, 2010) ενώ γεφυρώνει την ατομική με τη συλλογική ενδυνάμωση (Adams, 2003). Επίσης ουσιαστικό ρόλο διαδραμάτισε ο Mezirow που ακολουθεί τη σκέψη του Freire (Κόκκος & Συνεργάτες, 2019) αναφορικά με τη νοηματοδότηση της εμπειρίας μέσω του κριτικού στοχασμού, του στοχαστικού διαλόγου και της συνειδητής χειραφετικής πράξης (Λιντζέρης, 2010). Στο πλαίσιο των δύο παραπάνω θεωριών, ιδιαίτερη σημασία έχει η ενδυνάμωση των εκπαιδευόμενων, η οποία αποτελεί μία από τις απελευθερωτικές αξίες και του πεδίου της κοινωνικής εργασίας και μία διεργασία απόκτησης ελέγχου της ζωής κατά την οποία το άτομο συνδέει το προσωπικό με το κοινωνικό κατανοώντας ότι τα αίτια των προβλημάτων του εντάσσονται σε μία ευρύτερη κοινωνική σφαίρα άσκησης πολιτικών δυνάμεων (Δημοπούλου – Λαγωνίκα, 2011). Ως πρακτική, παραπέμπει στη διαρκή αλληλεπίδραση μεταξύ της ενδυναμωτικής πράξης και του κριτικού αναστοχασμού και αποτελεί ταυτόχρονα κριτική και αυτοκριτική (Adams et al., 2002· Κανδυλάκη, 2009). Εξάλλου, η σημασία της ενδυνάμωσης αποτυπώνεται και στον ορισμό για την Κοινωνική Εργασία του 20143, που τη θεωρεί μέσο για την απελευθέρωση των ανθρώπων, συμπίπτει με τους στόχους της κριτικής προσέγγισης στην εκπαίδευση καθώς και με την απελευθερωτική και μετασχηματίζουσα μάθηση.

Οι ετεροτοπίες του Φουκώ

Ο Φουκώ στο δοκίμιό του Άλλοι χώροι [Ετεροτοπίες] αναφέρει ότι ο χώρος στον οποίο ζούμε είναι ετερογενής και ότι αποτελεί ένα σύνολο σχέσεων που καθορίζουν χωροθεσίες «μη αναγώγιμες οι μεν προς τις δε και απολύτως μη υπερθέσιμες» (Foucault, 2012). Περιγράφοντας τις χωρικές κατηγορίες του ‘μη κανονικού’, αναλύει το σκεπτικό του για αυτές τις χωροθεσίες, οι οποίες συντελούν στην αναστολή, εξουδετέρωση ή αντιστροφή των σχέσεων με βάση την αρχή ότι κατά πάσα πιθανότητα δεν υπάρχει ούτε ένας πολιτισμός στον κόσμο που να μην συγκροτεί ετεροτοπίες. Ο Φουκώ αναφέρεται στις ετεροτοπίες της κρίσης, οι οποίες αποτελούν τόπους προνομιακούς ή ιερούς ή απαγορευμένους, και προορίζονται για άτομα σε κρίση σύμφωνα με την κοινωνία και το περιβάλλον στο οποίο ζουν αναφερόμενος σε έφηβους, γυναίκες κατά την εμμηνόπαυση ή τη λοχεία, ηλικιωμένους κ.ά. και στις ετεροτοπίες της παρέκκλισης, που είναι τόποι όπου βρίσκονται άτομα των οποίων η συμπεριφορά παρεκκλίνει σε σχέση με το μέσο όρο ή τους νόμους, αναφερόμενους σε αναρρωτήρια, ψυχιατρικές κλινικές, φυλακές ή οίκους ευγηρίας (Foucault, 2012). Επίσης, επισημαίνει ότι κατά τη διάρκεια της ιστορίας της, μία κοινωνία μπορεί να θέσει σε λειτουργία με τρόπο πολύ διαφορετικό μια ετεροτοπία που ήδη υπάρχει και που δεν έπαψε ποτέ να υπάρχει, όπως για παράδειγμα το νεκροταφείο (Foucault, 2012). Η ετεροτοπία έχει την ικανότητα να συμπαραθέτει σε έναν μόνο πραγματικό τόπο περισσότερους χώρους, περισσότερες χωροθεσίες, οι οποίες είναι μεταξύ τους ασύμβατες. Χαρακτηριστικά παραδείγματα αποτελούν το θέατρο, ο κινηματογράφος, ο κήπος (Foucault, 2012). Οι ετεροτοπίες συνδέονται, ως επί το πλείστον, με ετεροχρονίες οι οποίες είναι ετεροτοπίες της αιωνιότητας, όπως οι βιβλιοθήκες και τα μουσεία, καθώς και ετεροτοπίες του συγκεκριμένου χρόνου, όπου ο χρόνος γίνεται εφήμερος και αβέβαιος, όπως τα πανηγύρια και οι γιορτές. Επίσης, οι ετεροτοπίες προϋποθέτουν πάντα ένα σύστημα διάνοιξης και περίκλεισης που τις απομονώνει και συγχρόνως τις καθιστά διαπερατές. Οι στρατώνες και οι φυλακές αποτελούν χαρακτηριστικά παραδείγματα (Foucault, 2012). Τέλος, οι ετεροτοπίες έχουν, σε σχέση με τον υπόλοιπο χώρο, κάποια λειτουργία. Αυτή η λειτουργία ενυπάρχει ανάμεσα σε δύο ακραίους πόλους, που είτε δημιουργούν έναν χώρο ψευδαίσθησης που καθιστά ολόκληρο τον πραγματικό χώρο ως ακόμη πιο ψευδαισθητικό (Foucault, 2012), δημιουργώντας τις ετεροτοπίες των ψευδαισθήσεων, δηλαδή εκείνους τους τόπους οι οποίοι καταγγέλλουν κάθε πραγματικό χώρο ως ψευδό, αμφισβητώντας τον ορθολογικό χαρακτήρα, τα όρια, τα πλαίσια και τις προϋποθέσεις του υπόλοιπου χώρου δίνοντας σαν παράδειγμα τους οίκους ανοχής (Μάνος, 2012). Είτε δημιουργούν έναν τέλειο άλλο χώρο καθιστώντας το δικό μας αποδιοργανωμένο δηλαδή τις ετεροτοπίες της αντιστάθμισης, οι οποίες αναδεικνύουν το ανορθολογικό των υπόλοιπων χώρων(Foucault, 2012).

Η παρούσα μελέτη διερευνά τη θεωρία του Φουκώ για τις ετεροτοπίες αναφορικά με το μεταβατικό σχολείο του ΚΕΘΕΑ-ΕΞΟΔΟΣ που απευθύνεται σε άτομα που έκαναν κατά το παρελθόν κατάχρηση ουσιών, αξιοποιώντας την ποιοτική μεθοδολογία έρευνας.

Μεθοδολογία της έρευνας

Η ποιοτική μεθοδολογία έρευνας λόγω της φιλοσοφικής της θέσης, που αφορά στον ερμηνευτικό χαρακτήρα του τρόπου με τον οποίο γίνεται κατανοητός ο κοινωνικός κόσμος (Mason, 2011), κρίθηκε η καταλληλότερη μέθοδος για τη διεξαγωγή της παρούσας μελέτης. Ο ερευνητικός σχεδιασμός διαμορφώθηκε κατά τη διάρκεια της βιβλιογραφικής ανασκόπησης και σε δυναμική διαλογική σχέση της ερευνήτριας με το συλλεγόμενο υλικό. Το κεντρικό ερευνητικό ερώτημα που διαμορφώθηκε αφορά τη διερεύνηση του μεταβατικού σχολείου ως ετεροτοπικού χώρου. Στη βάση αυτού του ερευνητικού ερωτήματος, διατυπώθηκαν οι παρακάτω ερευνητικές ερωτήσεις που αποτέλεσαν τον οδηγό στη διαδρομή της παρούσας έρευνας:

  • Πως ορίζεται και ποιος ο σκοπός του εναλλακτικού-μεταβατικού σχολείου;
  • Πως βιώνεται η φοίτηση στα μεταβατικά σχολεία από τους εκπαιδευόμενους;
  • Με ποιο τρόπο τα μεταβατικά σχολεία αποτελούν ετεροτοπικούς χώρους εκπαίδευσης;
  • Τι διαφοροποιεί τα μεταβατικά σχολεία από τα «γενικά» σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης;
  • Ποια είναι η σχέση της εκπαίδευσης με τη θεραπεία;
  • Πώς μπορεί να συμβάλλει η εκπαίδευση ενηλίκων στην κοινωνική επανένταξη των ατόμων που έκαναν κατάχρηση ουσιών;
  • Ποιος ο ρόλος των σχέσεων μεταξύ εκπαιδευτών ενηλίκων και εκπαιδευόμενων στα μεταβατικά σχολεία;

Η ημι-δομημένη συνέντευξη κρίθηκε ως η καταλληλότερη για τη διερεύνηση της νοηματοδότησης και της ερμηνείας που δίνουν τα ίδια τα υποκείμενα στην εμπειρία τους διότι φέρει τους συμμετέχοντες «στο επίκεντρο της έρευνας» επιτρέποντας στον ερευνητή να διεισδύει στον κόσμο τους (Καλλινικάκη, 2010). Το πλεονέκτημα της συγκεκριμένης προσέγγισης είναι ότι επιτρέπει τη συλλογή δεδομένων σε βάθος και την ανάδειξη νέων θεμάτων μέσα από τον λόγο των ίδιων των υποκειμένων τα οποία δεν ήταν προκαθορισμένα από τους ερευνητές (Robson, 2007· Καλλινικάκη, 2010· Mason, 2011· Ίσαρη & Πουρκός, 2015· Ιωσηφίδης, 2019).

Στην παρούσα έρευνα ακολουθήθηκε σκόπιμη δειγματοληψία (purposive sampling) κατά την οποία οι μετέχοντες/μετέχουσες που επιλέγονται, υπηρετούν τους γενικούς και ειδικούς σκοπούς της ερευνητικής διαδικασίας. Οι επιλεγέντες στην παρούσα έρευνα πληρούν το κριτήριο του βαθμού ενημερότητάς τους με το μελετώμενο φαινόμενο και συνεπώς με το αντικείμενο της έρευνας. Πρόκειται για άτομα που έκαναν χρήση ουσιών κατά το παρελθόν – ενήλικους μαθητές του μεταβατικού – Εναλλακτικού Σχολείου Ενηλίκων του ΚΕΘΕΑ ΕΞΟΔΟΣ που είναι είτε μέλη της Θεραπευτικής Κοινότητας είτε μέλη της Κοινωνικής Επανένταξης του προγράμματος. Επίσης στη μελέτη συμμετείχαν και μέλη του προσωπικού – εκπαιδευτικοί του σχολείου, οι οποίοι επιλέχθηκαν ως οι πλέον κατάλληλοι και αρμόδιοι να εκφράσουν τις εμπειρίες τους και να μοιραστούν με την ερευνήτρια βιώματα, σκέψεις, απόψεις, συναισθήματα που αφορούν στο μεταβατικό σχολείο.

Συγκεκριμένα, στην έρευνα συμμετείχαν συνολικά δεκατέσσερα άτομα:

  • Έξι εκπαιδευτές ενηλίκων διαφόρων ειδικοτήτων, τρεις άντρες και τρεις γυναίκες, που διδάσκουν στο μεταβατικό σχολείο από 12-19 έτη και η ηλικία τους κυμαίνεται από 43-53 έτη.
  • Οκτώ εκπαιδευόμενοι/ες, έξι άντρες και δύο γυναίκες, ηλικίας 19-53 ετών. Από τους παραπάνω, πέντε ήταν μέλη της Θεραπευτικής Κοινότητας, ενώ τρεις μέλη της Κοινωνικής Επανένταξης. Η φοίτηση στο μεταβατικό σχολείο αρχίζει αμέσως μετά την ένταξη τους στην Κοινότητα ή στην αρχή της κάθε σχολικής χρονιάς (2019-2020). Ορισμένοι ανέφεραν ότι φοιτούσαν στο Μεταβατικό Σχολείο δύο-τρία χρόνια. Τρεις από τους συμμετέχοντες ήταν απόφοιτοι δημοτικού και πέντε είχαν ολοκληρώσει τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, εκ των οποίων οι τέσσερις το γυμνάσιο και ο ένας το λύκειο.

Η ανάλυση των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με τη μέθοδο της ανάλυσης περιεχομένου (content analysis) κατά την οποία ακολουθείται η διαδικασία της κωδικοποίησης. Η ανάλυση περιεχομένου αποτελεί εργαλείο κωδικοποίησης, ερμηνείας και περιγραφής του κόσμου που μας περιβάλλει (Robson, 2010). Σε μία πρώτη φάση τα δεδομένα των απαντήσεων ομαδοποιούνται και κωδικοποιούνται βάσει των κεντρικών ερωτημάτων καθώς ο ερευνητής προσπαθεί να αποδώσει ένα συνεκτικό νόημα στο περιεχόμενο της αφήγησης των μετεχόντων/μετεχουσών. Σε κάθε απάντηση δίνεται ένας κωδικός που εκφράζει συνοπτικά το νόημα της φράσης. Με την περαιτέρω ομαδοποίηση των κωδικών, δηλαδή την κατηγοριοποίηση, δημιουργούνται ομοειδείς κατηγορίες με βάση το περιεχόμενο των απαντήσεων.

Περιορισμοί

Ένα από τα εμπόδια στη διεξαγωγή της παρούσας μελέτης ήταν η σημαντική καθυστέρηση των διαδικασιών έγκρισης της πρόσβασης στον ως άνω πληθυσμό, που οφείλεται τόσο στις διοικητικές αλλαγές του ΚΕΘΕΑ όσο και στην πανδημία του COVID-19. Ωστόσο, υπάρχουν και μεθοδολογικοί περιορισμοί στη μελέτη όπως για παράδειγμα ο σχετικά μικρός αριθμός των συμμετεχόντων στη μελέτη αλλά και η υποκειμενικότητα της ερευνήτριας, η οποία ωστόσο στην ποιοτική μελέτη μπορεί να αξιοποιηθεί στην ερμηνεία των αποτελεσμάτων που ούτως ή άλλως δε δύναται να γενικευθούν. Επιπλέον θα είχε ιδιαίτερο ενδιαφέρον να ληφθούν συνεντεύξεις και από θεραπευτές αλλά και να μελετηθεί το σχολείο σε σχέση με τη θεραπευτική κοινότητα σε έναν ανοικτό διάλογο αναφορικά με τις αλλαγές που προκαλούνται στους εκπαιδευομένους-θεραπευόμενους μέσω της ολιστικής αυτής εμπειρίας.

Ευρήματα

Στα ευρήματα σκιαγραφούνται, σχολιάζονται και ερμηνεύονται οι εμπειρίες των μετεχόντων/ μετεχουσών στο μεταβατικό σχολείο καθώς και τα συναισθήματα και οι απόψεις τους όσον αφορά στη μαθησιακή διεργασία σ’ ένα σχολείο για ενήλικους, που κατά το παρελθόν έκαναν κατάχρηση ουσιών. Τα δεδομένα, ακολουθώντας την ανάλυση περιεχομένου, κωδικοποιήθηκαν, κατηγοριοποιήθηκαν και αποτυπώθηκαν σχηματικά σε συγκεντρωτικούς πίνακες ανά ερευνητικό άξονα, ενώ κατά το σχολιασμό τους γίνεται ταυτόχρονη παράθεση αποσπασμάτων συνοδευόμενη από την ερευνητική ταυτότητα του/της μετέχοντα/μετέχουσας και σύνδεση με τη βιβλιογραφία.

Οι ερευνητικές ταυτότητες των μετεχόντων/μετεχουσών κωδικοποιήθηκαν βάσει του αύξοντα αριθμού της συνέντευξης, την ιδιότητα και το φύλο. Συγκεκριμένα, η συνέντευξη με ταυτότητα συνεντευξιαζόμενου (Σ11, Ε, Γ1), σημαίνει ότι πρόκειται για την 11η συνέντευξη με την πρώτη γυναίκα εκπαιδευτικό, ενώ η συνέντευξη με ταυτότητα συνεντευξιαζόμενου (Σ9, Μ, Α5) σημαίνει ότι πραγματοποιήθηκε η 9η συνέντευξη με τον πέμπτο άντρα μαθητή του μεταβατικού σχολείου. Δηλαδή τα πρώτα δύο στοιχεία Σ1, Σ2, … Σ14, αφορούν τον αύξοντα αριθμό της συνέντευξης, στη συνέχεια Ε= Εκπαιδευτικός, Μ= Μαθητής/Μαθήτρια, Α= Άνδρας, Γ= Γυναίκα, και οι αριθμοί στο τέλος καταδεικνύουν την ποσότητα μαθητών/μαθητριών και αντρών και γυναικών εκπαιδευτικών.

  1. Ορισμός του Εναλλακτικού Σχολείου Ενηλίκων

ΠΙΝΑΚΑΣ 1. ΟΡΙΣΜΟΣ ΤΟΥ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΕΝΗΛΙΚΩΝ

Όπως φαίνεται στον παραπάνω Πίνακα 1, οι εκπαιδευόμενοι χαρακτηρίζουν το εναλλακτικό σχολείο ενηλίκων ως ένα ‘διαφορετικό’ σχολείο που τους προσφέρει γνώση, ασφάλεια, νοιάξιμο, ζεστασιά, βοήθεια. Οι εκπαιδευτές αναγνωρίζουν τη διαφορετική προσέγγιση στη μάθηση και τον εναλλακτικό χαρακτήρα του σχολείου εν γένει. Το μεταβατικό σχολείο είναι εκείνο το σχολείο που δίνει την ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους να μάθουν με έναν άλλο τρόπο αξιοποιώντας το δυναμικό που έχουν αποκτήσει οι ‘μαθητές’ του μέχρι τη στιγμή της επανασύνδεσής τους με την εκπαίδευση.

Οι μετέχοντες/μετέχουσες στην έρευνα κατέδειξαν ότι το Εναλλακτικό Σχολείο Ενηλίκων του ΚΕΘΕΑ ΕΞΟΔΟΣ είναι ένα σχολείο όπου η εναλλακτική του φυσιογνωμία αποδεικνύεται μέσα από την προτεραιότητα που δείχνει στις ανάγκες των μαθητών, στη σχέση
εκπαιδευτή–εκπαιδευόμενου και στην ‘εναλλακτική’ προσέγγιση της γνώσης, τονίζοντας τη δεύτερη ευκαιρία που προσφέρει στους εκπαιδευόμενους για να επαναπροσδιορίσουν τη σχέση τους με τη μάθηση και την εκπαίδευση, αλλά και το διαφορετικό του χαρακτήρα. Το αίτημα για επανασύνδεση με το σχολείο υποστηρίζει το πρωταρχικό αίτημα της θεραπείας. Μία δεύτερη ευκαιρία στο σχολείο συνδέεται με μία δεύτερη ευκαιρία για ζωή.

  1. Θετικά βιώματα και συναισθήματα στο μεταβατικό σχολείο

ΠΙΝΑΚΑΣ 2: ΘΕΤΙΚΑ ΒΙΩΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΣΤΟ ΜΕΤΑΒΑΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Ο Πίνακας 2 δείχνει ότι οι εκπαιδευτές αναγνωρίζουν ως θετικό βίωμα την εξέλιξη τόσο των εκπαιδευόμενων όσο και τη δική τους προσωπική εξέλιξη μέσα από την επαφή με την μαθησιακή διεργασία και τη διδασκαλία στο μεταβατικό σχολείο. Από την ερώτηση για τις θετικές εμπειρίες τους, η συμβολή των σχέσεων αναδεικνύεται κομβικός παράγοντας στη μαθησιακή διεργασία τόσο από τους εκπαιδευτές όσο και από τους εκπαιδευόμενους. Επιδίωξη των εκπαιδευτών που ακολουθούν την απελευθερωτική πρακτική αποτελεί η επίτευξη σχέσεων ισοτιμίας, η δημοκρατική συνεργασία και η προαγωγή της χειραφέτησης των εκπαιδευόμενων (Κόκκος & Συνεργάτες, 2019). Η ενδυναμωτική αυτή διαδικασία καταδεικνύεται με το λόγο των μετεχόντων/μετεχουσών. Επιπλέον, στην κατάθεση των θετικών εμπειριών τους αναδείχθηκαν δυνατές στιγμές που σφράγισαν την εκπαιδευτική πορεία τόσο των ‘μαθητών’ όσο των διδασκόντων. Αυτές οι στιγμές αφορούν στα επιτεύγματα των μαθητών που τα παρατηρούν τόσο οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι όσο και οι εκπαιδευτές, αλλά και το γεγονός ότι το σχολείο συμβάλλει στην παραμονή στη θεραπεία, επιβεβαιώνοντας την Παπαδή (2012) ότι η επανασύνδεση των θεραπευόμενων με το σχολείο αποτελεί ουσιαστικό παράγοντα για την κοινωνική τους επανένταξη και την πρόληψη της υποτροπής στη διάρκεια της θεραπείας απεξάρτησης.

 

  1. Δυσκολίες στο μεταβατικό σχολείο

ΠΙΝΑΚΑΣ 3: ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΟ ΜΕΤΑΒΑΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΠΟΥ ΠΡΟΚΑΛΟΥΝ

Από το σύνολο των δεδομένων του Πίνακα 3 καταδεικνύεται ότι τόσο οι εκπαιδευτές όσο και οι εκπαιδευόμενοι βιώνουν εμπόδια και αρνητικά συναισθήματα στο μεταβατικό σχολείο τα οποία εν μέρει συνδέονται με τη διπλή ιδιότητα των ‘μαθητών’ ως θεραπευόμενων–εκπαιδευόμενων. Τα εμπόδια αυτά μπορούν να κατηγοριοποιηθούν ως εξής:

Εξωτερικά εμπόδια που οφείλονται σε περιβαλλοντικούς παράγοντες και αφορούν την αναποτελεσματική οργάνωση του εκπαιδευτικού προγράμματος, τις κοινωνικές υποχρεώσεις και τα καθήκοντα των ενηλίκων εκπαιδευομένων που δυσχεραίνουν την εκπαιδευτική τους πορεία, διάφοροι καταστασιακοί παράγοντες που δυσκολεύουν την εκπαιδευτική διαδικασία (π.χ. ζέστη, θόρυβος), οι κακές σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου ή μεταξύ εκπαιδευόμενων (Rogers, 1999).

Εσωτερικά εμπόδια που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευόμενοι και αφορούν σε προϋπάρχουσες εμπειρίες, γνώσεις, στάσεις, στις οποίες οι εκπαιδευόμενοι έχουν επενδύσει συναισθηματικό κεφάλαιο, με αποτέλεσμα να προσκολλώνται σε αυτές, συναισθηματικοί παράγοντες όπως το άγχος που οφείλεται στο φόβο της αποτυχίας, της κριτικής, της γελοιοποίησης, στην αβεβαιότητα για το αν θα ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της εκπαίδευσης κ.ά. (Rogers, 1999). Τα εσωτερικά εμπόδια στη μαθησιακή διεργασία έχουν ως αποτέλεσμα την ανάπτυξη μηχανισμών άμυνας από τους εκπαιδευομένους που εκδηλώνονται άλλοτε με ήπιο τρόπο και άλλοτε πιο έντονα, με άμεση ή έμμεση παραίτηση από την εκπαιδευτική διαδικασία.

 

  1. Ομοιότητες και διαφορές τυπικού και μεταβατικού σχολείου

ΠΙΝΑΚΑΣ 4: ΟΜΟΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΤΥΠΙΚΟΥ ΚΑΙ ΜΕΤΑΒΑΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

 

Ο Πίνακας 4 δείχνει ότι οι ομοιότητες που εντόπισαν οι μετέχοντες/μετέχουσες αφορούν στο αναλυτικό πρόγραμμα, στην ύπαρξη εξετάσεων, κάποιες ομοιότητες στον τρόπο λειτουργίας του μεταβατικού με το τυπικό σχολείο. Οι διαφορές που εντόπισαν είναι σαφώς περισσότερες. Οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι αποτελούν σημαντική διαφορά. Ένας εκπαιδευτής κάνει λόγο για «μαθητές που ανήκουν σε εξαιρετικά ευάλωτη ομάδα» (Σ13, Ε, Α3), ενώ ένας ‘μαθητής’ επισημαίνει τη διαφορετικότητα των μαθητών του μεταβατικού σχολείου, αναφέροντας χαρακτηριστικά «εδώ πέρα κάνουνε μάθημα σε ανθρώπους πολύ… πολύ περίεργους … Δεν ήρθαμε από μοναστήρι, κανένας» (Σ9, Μ, Α5). Αλλά και οι εκπαιδευτές είναι ‘διαφορετικοί’. Το πλαίσιο λειτουργίας του σχολείου είναι επίσης διαφορετικό. Υπάρχει το συμβούλιο των καθηγητών και ο σύμβουλος εκπαίδευσης (Πλαίσιο Λειτουργίας ΕΣΕ)4. Οι εκπαιδευτές εντοπίζουν τη διαφορετικότητα στη στόχευση του σχολείου όπου η συμπεριφορά, η στάση και η προσπάθεια αξιολογούνται και βαθμολογούνται. Το μεταβατικό σχολείο τούς παρέχει αυτονομία σε σχέση με το τυπικό σχολείο. Οι εκπαιδευόμενοι εντοπίζουν κυρίως τη διαφορά στον τρόπο διδασκαλίας και μάθησης.

 

  1. Η συμβολή του σχολείου στην κοινωνική επανένταξη

ΠΙΝΑΚΑΣ 5: Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΠΑΝΕΝΤΑΞΗ

Αναλύοντας τον λόγο και των δύο ομάδων (εκπαιδευτές – εκπαιδευόμενοι) προέκυψαν δύο κύριες υποκατηγορίες που αφορούν στην απόκτηση τόσο επαγγελματικών προσόντων όσο και γνώσεων και κοινωνικών δεξιοτήτων που ενδυναμώνουν τους μαθητές για τη μετέπειτα ζωή, όπως φαίνεται στον Πίνακα 5. Αρχικά, αναφέρονται στο απολυτήριο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης το οποίο είναι το ελάχιστο απαραίτητο τυπικό προσόν «για να προχωρήσει κανείς», όπως σημειώνει ένας εκπαιδευόμενος, τη σημασία του οποίου καταδεικνύουν και οι εκπαιδευτές.

Πέρα από το ‘χαρτί’ οι μετέχοντες/μετέχουσες ανέδειξαν τόσο γνωστικά εφόδια όσο και προοπτικές, κοινωνικές δεξιότητες, γνώσεις καθημερινότητας, κοινωνικά εφόδια με τα οποία τους εφοδιάζει η συμμετοχή τους στο σχολείο. Απαραίτητη κρίνεται και η συμβολή του σχολείου στη γενικότερη στάση απέναντι στη μάθηση όπως σημειώνει μία εκπαιδευτικός, καταδεικνύοντας με αυτό τον τρόπο τη διορθωτική φύση της συμμετοχής στο συγκεκριμένο σχολείο. Οι μετέχοντες/μετέχουσες απαντώντας για τη συμβολή των σχέσεων στην προσπάθεια για την κοινωνική επανένταξη των μαθητών του σχολείου ανέφεραν το ότι μαθαίνουν από την αρχή πως να χτίζουν ‘καθαρές’ σχέσεις, βασισμένες στην εμπιστοσύνη και την ειλικρίνεια. Το σχολείο τους ‘μαθαίνει’ από την αρχή τις αξίες, να εμπιστεύονται, να χτίζουν σχέσεις, να κοινωνικοποιούνται, να επικοινωνούν, να αντιμετωπίζουν καταστάσεις, τους δίνει κίνητρο να γίνουν «καλύτεροι άνθρωποι» όπως σημειώνει ένας εκπαιδευόμενος.

 

  1. Σύνδεση εκπαίδευσης – θεραπείας

Πίνακας 6: Σύνδεση εκπαίδευσης – θεραπείας

Συνολικά από τον Πίνακα 6 προκύπτει ότι οι απόψεις που εκφράστηκαν και από τις δύο ομάδες συντείνουν στη στενή σύνδεση της εκπαίδευσης με τη θεραπεία διότι το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενισχύει την προσπάθεια απεξάρτησης καθώς δρα συμπληρωματικά στο θεραπευτικό πρόγραμμα. Το σχολείο θεωρείται ως συνέχεια της θεραπείας και της θεραπευτικής κοινότητας. Η πρόοδος στη θεραπεία αντικατοπτρίζεται στη μαθησιακή διεργασία ενώ και το αντίστροφο επίσης ισχύει, όπως το εντοπίζουν οι μετέχοντες/μετέχουσες. Η πρόοδος στο σχολείο βοηθά στην συνειδητοποίηση της προόδου στη θεραπεία. Το σχολικό περιβάλλον, το κλίμα και οι σχέσεις που αναπτύσσονται, ο εναλλακτικός τρόπος μάθησης συνεπικουρούν στη θεραπευτική προσπάθεια των μαθητών και κατά συνέπεια στην παραμονή τους στη θεραπεία.

Ενώ θεωρητικά και βιβλιογραφικά η σύνδεση μεταξύ θεραπείας και εκπαίδευσης καταγράφεται και είναι επιθυμητή, εκφράστηκε και η άποψη ότι η θεραπεία με την εκπαίδευση θα μπορούσαν να συνδυάζονται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο με την εφαρμογή συγκλινόντων εκπαιδευτικών και θεραπευτικών προσεγγίσεων.

 

7. Η Συμβολή των σχέσεων

ΠΙΝΑΚΑΣ 7: Η ΣΥΜΒΟΛΗ ΤΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ

 

Το πλέγμα των σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ των εκπαιδευτών και των εκπαιδευόμενων, των ‘συμμαθητών’ μεταξύ τους και του σχολείου με την ευρύτερη κοινωνία συμβάλλει καθοριστικά στην ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευόμενων οι οποίοι οπλίζονται για τη ‘ζωή μετά’, τη ‘ζωή έξω’, την κοινωνική τους επανένταξη, όπως προκύπτει από τα δεδομένα του Πίνακα 7. Ήδη από τα δεδομένα έως τώρα έχει αναδειχθεί η συμβολή της σχέσης μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου και η σημασία της στην μαθησιακή διεργασία των εκπαιδευόμενων. Οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι είναι υποκείμενα της μάθησής τους, έχοντας ενεργό ρόλο στην εκπαιδευτική διεργασία. Οι σχέσεις που αναπτύσσουν απαιτούν να στηρίζονται στον αμοιβαίο σεβασμό εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων. Και οι δύο ομάδες εντόπισαν τα στοιχεία που διαμορφώνουν το μαθησιακό κλίμα στη δική τους περίπτωση και τα οποία αφορούν τη σχέση εμπιστοσύνης, αλήθειας, αλληλοβοήθειας, κ.ά. Οι εκπαιδευτές είναι αυτοί που επισήμαναν τα όρια και την ιδιαιτερότητα της σχέσης μεταξύ εκπαιδευτή–εκπαιδευόμενου καθώς και τη σημασία του χτισίματος προσωπικής σχέσης εμπιστοσύνης, σχέσης συνοδοιπόρου στο ταξίδι της μάθησης.

Ένας από τους ρόλους των εκπαιδευτών ενηλίκων είναι να νοιάζεται και να αποδέχεται τους εκπαιδευόμενος (Κόκκος, 2005). Οι εκπαιδευόμενοι εντόπισαν αυτόν τον ρόλο στους εκπαιδευτές τους στο μεταβατικό σχολείο. Η σχέση κριτικού φίλου αναδεικνύει την προσπάθεια δημιουργίας ισότιμης σχέσης, όπου ο εκπαιδευόμενος αναλαμβάνει ενεργό ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία.

Η σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ των εκπαιδευόμενων είναι εξίσου σημαντική παρότι το είδος της εξαρτάται από το στάδιο που βρίσκονται στη θεραπεία και την ιεραρχία που ακολουθείται στη θεραπευτική κοινότητα, όπως αποτυπώθηκε στις απόψεις των μετεχόντων/μετεχουσών και από τις δύο ομάδες.

Η σχέση του εναλλακτικού σχολείου με την ευρύτερη κοινότητα είναι υπαρκτή. Το σχολείο περιγράφεται από τους/τις μετέχοντες/μετέχουσες ως ένα σχολείο που επιδιώκει την εξωστρέφεια, στοιχείο σημαντικό για τη μετάβαση από τη θεραπεία στην κοινωνική επανένταξη. Επίσης, η αμφίδρομη σχέση σχολείου και κοινωνίας βοηθά στο σπάσιμο των στερεοτύπων για τα άτομα που έκαναν κατάχρηση ουσιών κατά το παρελθόν.

Από την άλλη, επισημαίνεται ότι υπάρχει πολύς δρόμος ακόμα που πρέπει να διανυθεί για να είναι, τόσο οι εκπαιδευόμενοι όσο και οι εκπαιδευτές του σχολείου, πλήρως αποδεκτοί.

  1. Ετεροτοπία μέσα στην ετεροτοπία

ΠΙΝΑΚΑΣ 8: ΕΤΕΡΟΤΟΠΙΑ ΜΕΣΑ ΣΤΗΝ ΕΤΕΡΟΤΟΠΙΑ

 

Ο συγκεκριμένος ερευνητικός άξονας, που απεικονίζεται στον Πίνακα 8, αναδείχθηκε μέσα από το λόγο των μετεχόντων/μετεχουσών καθώς και από το σύνολο των ερευνητικών δεδομένων. Οι μετέχοντες/μετέχουσες στην έρευνα χρησιμοποιούν τα τοπικά επιρρήματα, ‘έξω’, ‘μέσα’, ‘πάνω’, ‘κάτω’ ως χρονικούς προσδιορισμούς για να περιγράψουν χωρικά και χρονικά τη θέση τους στο μεταβατικό σχολείο και την κοινότητα ή την επανένταξη, αλλά και τη θέση του σχολείου και της κοινότητας σε σχέση με την ευρύτερη κοινωνία. Πως όμως προσδιορίζεται αυτό το ‘μέσα’–‘έξω’ και ‘πάνω’–‘κάτω’ που αναφέρουν οι ερωτώμενοι/ες;

Σύμφωνα με τους/τις μετέχοντες/μετέχουσες, το μεταβατικό σχολείο τοποθετείται στους κόλπους της θεραπευτικής κοινότητας, το ένα μέσα στο άλλο, ως αναπόσπαστο μέρος τους ενός από το άλλο. Και τα δύο, σχολείο και θεραπευτική κοινότητα, διαχωρίζονται από την ευρύτερη κοινωνία ως το ‘μέσα’ και το ‘έξω’ αντίστοιχα. Οι μετέχοντες/μετέχουσες τοποθετούν χρονικά το ‘έξω’ στο τώρα, στο παρελθόν ή στο μέλλον, ανάλογα με τη θέση τους στη θεραπεία ή στο σχολείο. Για παράδειγμα, μέλη της επανένταξης τοποθετούν τον εαυτό ‘έξω’, εννοώντας στην κοινωνία, αλλά μέσα στο σχολείο ταυτόχρονα. Για τα μέλη της κοινότητας που είναι ‘μαθητές’ του σχολείου, το έξω βρίσκεται στο παρελθόν ή στο μέλλον. Παρότι σχολείο και κοινότητα, εκπαίδευση και θεραπεία, λειτουργούν παράλληλα και αλληλοσυμπληρωματικά, ο διαχωρισμός τους υφίσταται. Οι μετέχοντες/μετέχουσες χρησιμοποιούν το ‘πάνω’ και το ‘κάτω’ για την κοινότητα και το σχολείο αντίστοιχα, δίνοντας ωστόσο μία ταυτόχρονη χρονική διάσταση στους δύο τόπους, τοποθετώντας τους στο εδώ και τώρα.

Τα χαρακτηριστικά των ασύλων και η κατηγοριοποίησή τους κατά τον Goffman (1961) συνδέονται με τους αποκλεισμένους, τους ανεπιθύμητους στο κοινωνικό σύνολο, με τις ‘ετεροτοπίες παρέκκλισης’ (Foucault, 2012). Η θεραπευτική κοινότητα είναι μία ετεροτοπία παρέκκλισης, καθώς αποτελεί τον χώρο των άλλων, των ‘μη κανονικών’, των ατόμων που έκαναν κατάχρηση ουσιών αλλά και μία ετεροτοπία αντιστάθμισης.

Ταυτόχρονα, θα μπορούσε να αποτελεί κατά μία έννοια και ένα ολοπαγές ίδρυμα, καθώς ικανοποιεί ως ένα βαθμό τα κριτήρια που αναφέρει ο Goffman. Τοποθετείται στις παρυφές της πόλης, σε μια ‘ειδυλλιακή’ τοποθεσία δίπλα στο ποτάμι, με περίφραξη και ελεγχόμενη είσοδο, οι εκδηλώσεις της ζωής εκτυλίσσονται στον ίδιο χώρο που φιλοξενεί στους κόλπους της ένα άλλο ίδρυμα, ένα σχολείο διαφορετικό, που όμως ως ένα βαθμό συντελεί στη διαμόρφωση του σύγχρονου πειθαρχικού υποκειμένου και το οποίο λειτουργεί ως συρταρωτή γέφυρα, που ανοίγει και κλείνει για τις ανάγκες της θεραπείας και της κοινωνικής επανένταξης. Ένας εκπαιδευτικός-μετέχοντας στην παρούσα έρευνα επισημαίνει το γεγονός ότι οι εκπαιδευόμενοι/ες-θεραπευόμενοι/ες ‘μαθαίνουν’ από την αρχή τις αξίες, τόσο στο σχολείο όσο και στην θεραπευτική κοινότητα, άρα μαθαίνουν να συμμορφώνονται και να προετοιμάζονται για το ‘έξω’. Όμως, ποια λειτουργία επιτελεί το ‘μέσα’ και σε ποιο ‘έξω’ επανεντάσσονται οι μαθητές–θεραπευόμενοι; Αυτό αποτελεί ένα σημαντικό κριτικό ερώτημα που χρήζει περαιτέρω διερεύνησης.

Συμπεράσματα

Από τα ευρήματα της παρούσας έρευνας αναδεικνύεται ότι η φοίτηση στο μεταβατικό σχολείο της θεραπευτικής κοινότητας διαμονής ΚΕΘΕΑ ΕΞΟΔΟΣ συμβάλλει στην αλλαγή της στάσης των εκπαιδευόμενων απέναντι στη μαθησιακή και την εκπαιδευτική διεργασία, καθώς η εμπειρία φοίτησης σε αυτό έχει διορθωτικό χαρακτήρα του πρότερου ελλιπούς και αρνητικού βιώματος. Επίσης αποτελεί ουσιαστικό παράγοντα για την πρόληψη της υποτροπής στη διάρκεια της θεραπείας απεξάρτησης, όπως ανέφεραν αρκετοί εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι. Το γεγονός αυτό καθιστά το σχολείο και την εκπαίδευση σ’ αυτό εν γένει συμπληρωματική της θεραπείας, καθώς βοηθά στη συνειδητοποίηση της προόδου των εκπαιδευόμενων στη θεραπεία. Επιπλέον αποτελεί γέφυρα για την κοινωνική επανένταξη των εκπαιδευόμενων, εμφυσώντας πέρα από γνώσεις, αξίες, στάσεις και συμπεριφορές και επαυξάνει τη δίψα των εκπαιδευόμενων για γνώση και μάθηση. Η συμμετοχή στο μεταβατικό σχολείο συμβάλλει στην απόκτηση νέων δεξιοτήτων και πληροφοριών, μαθαίνει τους εκπαιδευόμενους να μετασχηματίζουν τον τρόπο σκέψης και μάθησης, μέσω της καλλιέργειας της κριτικής σκέψης και της ανάληψης πρωτοβουλίας. Ο μετασχηματιστικός χαρακτήρας της εκπαιδευτικής διαδικασίας συνεισφέρει στη διαμόρφωση μια ‘άλλης’ κοινωνικής συνείδησης, στην οικοδόμηση νέων κωδίκων επικοινωνίας, στην επαφή με την άγνωστη γνώση και την πρόκληση ενός είδους ‘πολιτισμικού σοκ’» (Δεληγιάννης, 2007). Οι σχέσεις που αναπτύσσονται και ιδιαίτερα η σχέση εκπαιδευτή–εκπαιδευόμενου, παίζουν καθοριστικό ρόλο στη μαθησιακή πορεία των εκπαιδευόμενων αλλά και στην οικοδόμηση της κοινωνικής τους ταυτότητας. Η σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ εκπαιδευτή – εκπαιδευόμενου δημιουργεί συνθήκες ενδυνάμωσης. Ο ρόλος τους εκπαιδευτή είναι καταλυτικός στο μετασχηματισμό της εκπαιδευτικής διεργασίας και για την ανατροπή της πραγματικότητας του εκπαιδευόμενου και την αμφισβήτηση κάθε παραδοχής, στάσης, αντίληψης ή πεποίθησης που θεωρούσε δεδομένη. Η διδασκαλία με σκοπό την ενδυνάμωση αποτελεί εξ ορισμού πρόκληση στην κοινωνική δομή εξουσίας. Οι εκπαιδευόμενοι μαθαίνουν να σχετίζονται από την αρχή με καθαρούς όρους, υιοθετώντας νέες αξίες, άγνωστες μέχρι πρότινος, όπως οι ίδιοι αναφέρουν, απεμπολώντας τις εκμεταλλευτικές σχέσεις που δημιουργούσαν όταν έκαναν κατάχρηση ουσιών και που ήταν βασισμένες στην καχυποψία και την έλλειψη εμπιστοσύνης και σεβασμού. Μέσω της συμμετοχής στο μεταβατικό σχολείο φαίνεται πώς οικοδομούν το αίσθημα της νέας τους ταυτότητας χάρη στο πλέγμα των αλληλεπιδράσεων με το περιβάλλον τους καθώς και με το θεραπευτικό και το εκπαιδευτικό πλαίσιο. Η συμμετοχή σε αυτή τη μορφή εκπαίδευσης συμβάλει στην εξέλιξη τόσο των εκπαιδευόμενων όσο και των εκπαιδευτών. Όπως παρατηρεί ο Ζαϊμάκης (2009), οι ετεροτοπίες συχνά συνδέονται με τον ελεύθερο χρόνο, με τον εαυτό και την ταυτότητα. Λειτουργούν «ως τοποθεσίες για αγώνα και αντίσταση στην καταπιεσμένη υποκειμενικότητα» και η συμβολή τους έγκειται «στην επανασυγκρότηση του εαυτού μέσα από μέσα από την αυτογνωσία και την επανεγγραφή του σεναρίου της ταυτότητας». Ο ίδιος θεωρεί ότι ο κοινωνικός χώρος αποτελεί πεδίο πειραματισμού και ανακάλυψης του εαυτού, άρνησης της εξάρτησης και της υποταγής, προτροπής και προσέγγισης της φαντασίας αυτού που θα ήθελαν να είναι (Ζαϊμάκης, 2009). Το μεταβατικό σχολείο, σύμφωνα με τα λεγόμενα των εκπαιδευτών και των εκπαιδευόμενων αποτελεί έναν τέτοιο ετεροτοπικό χώρο εκπαίδευσης ατόμων που έκαναν κατάχρηση ουσιών κατά το παρελθόν, ικανοποιώντας τις έξι αρχές της ετεροτοπολογίας του Φουκώ.

Το μεταβατικό σχολείο:

  • βρίσκεται «εγγεγραμμένο στη θέσμιση της κοινωνίας» και έχει ως βασική λειτουργία την αντιπροσώπευση αλλά και την κριτική αμφισβήτηση άλλων χωροθεσιών που εντάσσονται στο εσωτερικό του πολιτισμού εφόσον εντάσσεται στο πεδίο της εκπαίδευσης, και συγκεκριμένα της εκπαίδευσης ενηλίκων. Ικανοποιεί την πρώτη αρχή των ετεροτοπιών του Φουκώ διότι οι ‘μαθητές’ σε αυτό είναι άτομα που έκαναν κατάχρηση ουσιών και ως επί το πλείστον είχαν πρόωρα διακόψει τη φοίτηση τους από την τυπική εκπαίδευση. Συνεπώς αποτελούν λόγω της ιδιότητάς τους αυτής μέλη μιας ευάλωτης κοινωνικής ομάδας και ικανοποιούν το κριτήριο της ‘ετεροτοπίας της παρέκκλισης’. «Η νόρμα ορίζει τις διαχωριστικές γραμμές» βάσει της οποίας διαμορφώνονται οι ισορροπίες που απαιτεί η ‘μικροφυσική της εξουσίας’ κατά τον Φουκώ. Όσοι χαρακτηρίζονται ‘μη κανονικοί’ αποτελούν αυτόματα απειλή για τη δημόσια τάξη και ασφάλεια (Μάτσα, 2008).
  • αποτελεί το σχολείο μιας ευάλωτης κοινωνικής ομάδας, ανθρώπων που, όπως περιέγραψε ένας μετέχοντας στην έρευνα, δεν ήρθαν «από μοναστήρι, κανένας». Η λειτουργία του μεταβατικού σχολείου επιφανειακά δε διαφέρει από αυτή του τυπικού σε ορισμένα ζητήματα. Το πρόγραμμα του εναλλακτικού σχολείου συνίσταται στην κάλυψη τάξεων γυμνασίου και λυκείου και την απόκτηση απολυτηρίου γυμνασίου ή λυκείου. Η ύλη καθορίζεται από το αναλυτικό πρόγραμμα του κάθε επιπέδου, προσαρμοσμένη στις δυνατότητες και τους εκπαιδευτικούς στόχους των εκπαιδευόμενών του, όπως έχει ήδη αναφερθεί.
  • πέρα από το γνωστικό κομμάτι, μεταλαμπαδεύει δεξιότητες, αξίες, στάσεις και συμπεριφορές. Από τα λεγόμενα των μετεχόντων/μετεχουσών το μεταβατικό σχολείο διατηρεί μια αμφίδρομη σχέση με την τοπική και την ευρύτερη κοινωνία μέσω πολλαπλών δραστηριοτήτων που αφορούν στον αθλητισμό, στην τέχνη κ.α. Στο μεταβατικό σχολείο υλοποιούνται θεματικές σχετικά με τη γλώσσα και λογοτεχνία, τα μαθηματικά, τις επιστήμες, που δεν είναι στενά συνδεδεμένες με το αναλυτικό πρόγραμμα του τυπικού σχολείου, αλλά αφορούν τις ουσιαστικές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών.
  • φαίνεται ότι συμβάλλει στην οργάνωση του χρόνου των εκπαιδευόμενων έως ένα βαθμό, παρότι το θεραπευτικό στάδιο καθορίζει σε μεγαλύτερο βαθμό την οργάνωση του χρόνου των εκπαιδευόμενων και ταυτόχρονα θεραπευόμενων. Οι εκπαιδευόμενοι έχουν πάψει προ πολλού να θεωρούνται ‘μαθητές’, μιας και η ηλικία τους δε συνάδει με την ταυτότητα του μαθητή. Η φοίτηση στο μεταβατικό σχολείο αποτελεί έναν ετεροχρονισμό καθώς οι ‘μαθητές’ του έχουν αποκτήσει την ενηλικιότητα, η οποία αποκτάται όταν το άτομο αντιμετωπίζεται από τους άλλους ως κοινωνικά ώριμο και ταυτόχρονα θεωρεί ότι έχει κατακτήσει το ίδιο αυτό το επίπεδο (Κόκκος, 2005). Το αναλυτικό πρόγραμμα περικλείει τη συσσωρευμένη γνώση του παρελθόντος κατανεμημένη σε κύκλους μάθησης (Μαστοράκος, 2017) γεγονός που ισχύει και για το μεταβατικό σχολείο. Το ‘εκπαιδευτικό’ εκτείνεται σε ένα χρονικό διάστημα το οποίο ‘τρέχει’ παράλληλα με το ‘θεραπευτικό’ και ταυτόχρονα υφίσταται η ενσωμάτωση του αναλυτικού προγράμματος και της ύλης του τυπικού σχολείου στο μεταβατικό λόγω των εξετάσεων και του πλαισίου των κατ’ ιδίαν διδαχθέντων. Κατά το Φουκώ (Foucault, 1989) η εξέταση είναι μια αμφίδρομη διαδικασία διότι δίνει την ευκαιρία στο δάσκαλο να διδάξει και να διδαχθεί. Ο ίδιος υπογραμμίζει ότι μέσω της εξέτασης τα άτομα επιτηρούνται και εγγράφονται, κατηγοριοποιούνται, εντοπίζονται και προσδιορίζονται (Foucault, 1989).
  • δέχεται μαθητές υπό προϋποθέσεις, όπως ανέφεραν οι μετέχοντες/μετέχουσες στην έρευνα καθώς η ένταξη στο σχολείο είναι εθελοντική και έπεται της ένταξης στη θεραπεία. Το σχολείο αυτό φιλοξενείται στους κόλπους της θεραπευτικής κοινότητας διαμονής του ΚΕΘΕΑ ΕΞΟΔΟΣ. Το σχολείο λειτουργεί ως ‘συρταρωτή γέφυρα’ η οποία ανοίγει και κλείνει για τις ανάγκες της θεραπείας και της κοινωνικής επανένταξης, μιας και επιδιώκει την εξωστρέφεια. Επίσης, λόγω της σύνδεσης με το τυπικό σχολείο το μεταβατικό σχολείο ικανοποιεί έναν ‘παράξενο αποκλεισμό’ λόγω της ύπαρξης εξετάσεων που λειτουργούν ως ‘κλειδοκράτορες’ ενός άλλου επιπέδου μάθησης (Μαστοράκος, 2017). Συνεπώς, φέρει το χαρακτηριστικό του συστήματος του ανοίγματος και του κλεισίματος ταυτόχρονα που προϋποθέτουν οι ετεροτοπίες, όπως αναδείχθηκε και από τις συνεντεύξεις με τη χρήση των τοπικών επιρρημάτων ‘μέσα’, ‘έξω’, ‘πάνω’, ‘κάτω’.
  • αποτελεί χώρο όπου παρέχεται εκπαίδευση ενηλίκων με εναλλακτικό τρόπο στηριζόμενη στις αρχές της μετασχηματίζουσας μάθησης με ενήλικες που παρουσιάζουν πολλαπλές αδυναμίες και ελλείψεις, πρότερες αρνητικές εμπειρίες απέναντι στην εκπαιδευτική διαδικασία χωρίς να δεσμεύονται στην παρακολούθηση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος λόγω της καχυποψίας, της ασυνέπειας και της αδυναμίας προσδιορισμού στόχων που τους χαρακτηρίζει (Αρμάος, Δεληγιάννης & Κουτεντάκη, 2011). Το μεταβατικό σχολείο είναι μια ετεροτοπία αντιστάθμισης καθώς, σύμφωνα με τις περιγραφές των μετεχόντων/μετεχουσών, δίνει την αίσθηση του ιδανικού σχολείου, ενός περιβάλλοντος που καλείται να αντισταθμίσει και να αναπλαισιώσει το πρότερο αρνητικό βίωμα, να επανανοηματοδοτήσει τη μαθησιακή διεργασία και να παράσχει τα κατάλληλα εφόδια που θα οδηγήσουν με ασφάλεια τους εκπαιδευόμενους στην κοινωνική τους επανένταξη.

Ωστόσο, οι περιορισμοί της μελέτης και η έλλειψη συνεντεύξεων από θεραπευτές οδηγούν στην ανάγκη περαιτέρω διερεύνησης του θέματος ειδικά όσον αφορά την συλλειτουργία θεραπείας–εκπαίδευσης σε θεραπευτικό πλαίσιο πάνω σε κοινούς άξονες και παράλληλες πορείες. Παρόλα αυτά, σε επίπεδο πολιτικής στο συγκεκριμένο εδώ και τώρα ως απότοκο της οικονομικής κρίσης και της συνθήκης της πανδημίας της Covid-19, ενισχύεται περαιτέρω η ανάγκη της θεσμοθέτησης των μεταβατικών σχολείων και της στελέχωσής τους με μόνιμο κατάλληλα εκπαιδευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό ώστε να αμβλυνθούν οι ελλείψεις και οι αδυναμίες των θεραπευόμενων που επιφέρει η παραπάνω περιγραφόμενη συνθήκη. Διαφαίνεται επίσης η ανάγκη δημιουργίας ευκαιριών εκπαίδευσης, κατάρτισης και επιμόρφωσης των θεραπευόμενων σύμφωνα με τις ανάγκες τους, προχωρώντας εκ νέου στη σύμπραξη και συνεργασία με φορείς εκπαίδευσης για την παροχή δωρεάν υπηρεσιών μάθησης και εκπαίδευσης και στο σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων οργανωμένων κάτω από την ομπρέλα της εκπαίδευσης ενηλίκων και της θεραπευτικής πρότασης του ΚΕΘΕΑ σύμφωνα με την ολιστική οπτική του συνεχούς της θεραπείας.

Βιβλιογραφία ελληνόγλωση

Αρμάος, Ρ., Δεληγιάννης, Δ., Κουτεντάκη, Ξ. (2011). Ο ρόλος του εκπαιδευτή σε ένα θεραπευτικό περιβάλλον: Προκλήσεις και δυσκολίες της εκπαιδευτικής πράξης στην προσπάθεια για κοινωνική ένταξη. Διεθνές Συνέδριο “Εκπαίδευση και Κοινωνική Ένταξη Ευάλωτων Ομάδων”, 24-26 Ιουνίου 2011: Πρακτικά (σελ. 64-77). Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.

Δεληγιάννης, Δ. (2007). Εναλλακτικό Σχολείο Ενηλίκων του θεραπευτικού προγράμματος ΚΕΘΕΑ ΕΞΟΔΟΣ. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 10, σ. 27-35. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Δεληγιάννης, Δ. (2016). Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων και η σχέση του με τους εκπαιδευόμενους. Η περίπτωση του Εναλλακτικού Σχολείου Ενηλίκων του ΚΕΘΕΑ ΕΞΟΔΟΣ. Διδακτορική Διατριβή. Ανακτήθηκε από: http://thesis.ekt.gr/thesisBookReader/id/39651#page/1/mode/2up

Δημοπούλου – Λαγωνίκα, Μ., Ταυλαρίδου – Καλούτση, Α., Μουζακίτης, Χ. (2011). Μεθοδολογία Κοινωνικής Εργασίας, Μοντέλα Παρέμβασης, Από την ατομική στην γενική – ολιστική προσέγγιση. Αθήνα: Τόπος.

Foucault, Μ. (1989). Επιτήρηση και Τιμωρία: Η γέννηση της φυλακής. Αθήνα: Ράππα.

Foucault, M. (2012). Ετεροτοπίες και άλλα κείμενα. Αθήνα: Πλέθρον.

Ζαϊμάκης, Γ. (2009). Κοινωνικός χώρος και ετεροτοπία: δικτυακές κοινότητες και αντιθετικές τεχνοπολιτικές στον κυβερνοχώρο. Στο Μ. Σπυριδάκης (Επιμ.) Μετασχηματισμοί του χώρου: κοινωνικές και πολιτισμικές διαστάσεις (σ. 341-371). Αθήνα: Νήσος.

Ίσαρη, Φ. Πουρκός, Μ. (2015). Ποιοτική Μεθοδολογία Έρευνας. Εφαρμογές στην Ψυχολογία και στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Ανακτήθηκε από:     https://repository.kallipos.gr/pdfviewer/web/viewer.html?file=/bitstream/11419/5826/4/15327_Isari-KOY.pdf

Ιωσηφίδης, Θ. (2019). Ποιοτικές Μέθοδοι Έρευνας και Επιστημολογία των Κοινωνικών Επιστημών. Αθήνα: Τζιόλα.

Καλλινικάκη, Θ. (2010). Ποιοτικές Μέθοδοι στην Έρευνα της Κοινωνικής Εργασίας. Αθήνα: Τόπος.

Κανδυλάκη, Α. (2009). Κοινωνική εργασία σε πολυπολιτισμικό περιβάλλον. Αθήνα: Τόπος.

Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κόκκος, Α. & Συνεργάτες. (2019). Διευρύνοντας τη θεωρία του μετασχηματισμού. Η συμβολή δέκα σημαντικών στοχαστών. Αθήνα: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

Λιντζέρης, Π. (2010). Θεωρία μεασχηματίζουσας μάθησης: Δυνατότητα για μια κριτική και χειραφετική στροφή στην πρακτική της εκπαίδευσης ενηλίκων. Στο Βεργίδης & Κόκκος (Επιμ.). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές (σελ. 94-123 ) Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μάνος, Α. (2012). Συζητώντας για την ετεροτοπία – οι χωροχρονικές εμπειρίες των «τεράτων». Ερευνητική Εργασία. Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο (ΕΜΠ), Σχολή Αρχιτεκτόνων Μηχανικών, Αθήνα. Ανακτήθηκε από:

               https://akea2011.com/2012/12/26/eterotopia/ / https://www.greekarchitects.gr/site_parts/doc_files/121.14.06.pdf

Mason, J. (2011). Η διεξαγωγή της ποιοτικής έρευνας. μτφρ. Ε. Δημητριάδου, επιμ. Ν. Κυριαζή. Αθήνα: Πεδίο.

Μαστοράκος, Ν. (2017). Πανοπτισμός και ετεροτοπία: Μια φουκωική ανάγνωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Διπλωματική Εργασία. Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Φιλοσοφίας. Αθήνα: ΕΚΠΑ. Ανακτήθηκε από: https://pergamos.lib.uoa.gr/uoa/dl/frontend/file/lib/default/data/1328323/theFile

Μάτσα, Κ. (1995). Η έννοια της κοινωνικής επανένταξης του απεξαρτημένου. Στο ΕΕΤΑΑ 1995, Το Τρίγωνο της Συνάντησης. Ουσία-Περιβάλλον-Προσωπικότητα. Το φαινόμενο της ουσιοεξάρτησης. (σελ. 136-143). Αθήνα: ΕΕΤΑΑ. Ανακτήθηκε από: https://www.eetaa.gr/ekdoseis/pdf/055.pdf

Μάτσα, Κ. (2006). Κοινωνικός Αποκλεισμός και Τοξικομανία: Όψεις της βιοπολιτικής της εξουσίας. Κοινωνία και Ψυχική Υγεία, Επιστημονική Περιοδική Έκδοση για θέματα Υγείας και Κοινωνικού Αποκλεισμού, 1, σελ. 66-77. Επιτροπή Ερευνών ΑΠΘ.

Μάτσα, Κ. (2008). Ψυχοθεραπεία και τέχνη στην απεξάρτηση. Το «παράδειγμα» του 18 Άνω. Αθήνα: Άγρα.

Μάτσα, Κ. (2013). Ψάξαμε Ανθρώπους και Βρήκαμε Σκιές… Το Αίνιγμα της Τοξικομανίας. Γ’ Ανατύπωση. Αθήνα: Άγρα.

Mezirow, J. & Συνεργάτες. (2007). Η μετασχηματίζουσα μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Παπαδή, Μ. (2012). Θεραπεία απεξάρτησης και σχολική επανασύνδεση. Εξαρτήσεις, 19, σελ. 32-36.

Robson, C. (2010). Η Έρευνα Του Πραγματικού Κόσμου. Ένα μέσον για κοινωνικούς επιστήμονες και επαγγελματίες ερευνητές. Αθήνα: Gutenberg.

Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Βιβλιογραφία ξενόγλωση

Adams, R., Dominelli, L., Payne, M. (2002). Critical practice in Social Work. New York: Palgrave.

Adams, R. (2003). Social Work and Empowerment: 3rd Edition. New York: Palgrave Macmillan.

Goffman, Ε. (1961). Asylums: Essays on the social situation of mental patients and other inmates. New York: Anchor Books, Doubleday and Company Inc.

Print Friendly, PDF & Email