Πρόληψη μαθητικής παραβατικότητας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: οι απόψεις δασκάλων, εκπαιδευμένων σε προγράμματα αγωγής υγείας, για την πρόληψη μαθητικών παραβατικών συμπεριφορών στο δημοτικό σχολείο και το ρόλο του δασκάλου σ’ αυτήν

 

ΜΑΡΙΑ Κ. ΣΜΥΡΝΑΚΗ[1]

 

Π ε ρ ί λ η ψ η

Στην παρούσα μελέτη γίνεται προσπάθεια να διερευνηθούν οι απόψεις δασκάλων, εκπαιδευμένων σε προγράμματα Αγωγής Υγείας, για την πρόληψη μαθητικών παραβατικών συμπεριφορών στο Δημοτικό σχολείο και το ρόλο του δασκάλου σε αυτή. Ειδικότερα, πρόκειται για ποιοτική μελέτη με ημι-δομημένες συνεντεύξεις σε 12 δασκάλους, εκπαιδευμένους στο πρόγραμμα Αγωγής Υγείας «Διαπροσωπικές Σχέσεις – Ψυχική Υγεία» από το Κέντρο Πρόληψης Δυτικής Θεσσαλονίκης «Δίκτυο Άλφα», με ενός τουλάχιστον σχολικού έτους εμπειρία σε οργανωμένες προσπάθειες πρόληψης στο Δημοτικό σχολείο. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της ανάλυσης, οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί, στο σύνολό τους, παρουσιάζονται να είναι αρκετά εξοικειωμένοι με τις έννοιες της μαθητικής παραβατικότητας και της πρόληψης, να δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην ύπαρξη ανθρώπινων σχέσεων στο χώρο της εκπαίδευσης (μεταξύ των μαθητών, δασκάλων-μαθητών και δασκάλων-γονιών), να αναγνωρίζουν την ευθύνη των εκπαιδευτικών στην ανάπτυξη των παιδιών, να συνδέουν τον αποτελεσματικό στην πρόληψη εκπαιδευτικό με τον «καλό άνθρωπο-δάσκαλο», να τονίζουν την ανάγκη ύπαρξης ψυχολόγων στα σχολεία με ρόλο υποστηρικτικό/βοηθητικό στο έργο των εκπαιδευτικών και την ανάγκη ενασχόλησης του σχολείου και των εκπαιδευτικών με τις πραγματικές ανάγκες των παιδιών. Τα ευρήματα της έρευνας ουσιαστικά τονίζουν την ευθύνη του Δημοτικού σχολείου και του δασκάλου όσον αφορά την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των μαθητών.

Λέξεις-Κλειδιά: μαθητική παραβατικότητα, πρωτοβάθμια εκπαίδευση, πρόληψη, ρόλος δασκάλου, σχέσεις στο πλαίσιο του σχολείου, ψυχοκοινωνική ανάπτυξη.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Η ποιοτική αυτή μελέτη στοχεύει να διερευνήσει το ρόλο του Δημοτικού σχολείου και του δασκάλου στην πρόληψη μαθητικών παραβατικών συμπεριφορών μέσα από τις απόψεις δασκάλων που είναι εκπαιδευμένοι σε προγράμματα Αγωγής Υγείας.

Καταρχήν, η ίδια η Αγωγή Υγείας είναι μια παιδαγωγική διαδικασία που εστιάζεται στην ικανότητα φροντίδας του εαυτού ως γενική στάση ζωής που προάγει την υγεία, καθώς και στην ανάπτυξη της αυτονομίας του ατόμου μέσα στα πλαίσια της συλλογικότητας. Στόχος της Αγωγής Υγείας δεν είναι απλά η αποφυγή ασθένειας ή αναπηρίας, αλλά η προαγωγή της σωματικής, κοινωνικής και ψυχικής υγείας του ατόμου με στόχο τη βελτίωση της ποιότητας της ζωής του (Μοστριού, 1997).

Η εφαρμογή προγραμμάτων Αγωγής Υγείας στα σχολεία στόχο έχει να συμβάλει στην αναβάθμιση της σχολικής ζωής και στη σύνδεση του σχολείου με την κοινωνική πραγματικότητα. Πιο συγκεκριμένα, στόχοι των προγραμμάτων Αγωγής Υγείας είναι: η προάσπιση και προαγωγή της ψυχικής, σωματικής υγείας και της κοινωνικής ευεξίας των μαθητών/τριών, η αναβάθμιση της σχολικής ζωής και η σύνδεσή της με την κοινωνική πραγματικότητα, η πρόληψη του αποκλεισμού νεαρών ατόμων από την κοινωνία και την αγορά εργασίας, η ανάπτυξη δεξιοτήτων και η διαμόρφωση ατόμων με κριτική στάση, η μείωση της σχολικής αποτυχίας και της πρόωρης εγκατάλειψης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 1998).

Ως προς τις δραστηριότητες πρόληψης, αυτές καλούνται να αντιμετωπίσουν τις αιτίες που προκαλούν τις διάφορες μορφές παραβατικών συμπεριφορών, στις οποίες συναντώνται κοινοί αιτιολογικοί παρανομαστές (Ζαφειρίδης, 1990). Πολύ πρόσφορο έδαφος για το σχεδιασμό και την εφαρμογή τέτοιων δραστηριοτήτων αποτελεί το σχολικό πλαίσιο, χωρίς ωστόσο η δυνατότητα εφαρμογής τους και κατ’ επέκταση η αποτελεσματικότητά τους να περιορίζεται αποκλειστικά σε αυτό.

Ο όρος της παραβατικής συμπεριφοράς, έτσι όπως χρησιμοποιείται στην παρούσα μελέτη, αναφέρεται σε ένα ευρύ φάσμα απροσάρμοστων συμπεριφορών, από τις πιο ήπιες (όπως τα παρατσούκλια, οι κοροϊδίες, η λεκτική βία) ως τις πιο ακραίες μορφές (όπως ξυλοδαρμοί, εκφοβισμοί, σεξουαλική κακοποίηση, χρήση τοξικών ουσιών, εγκληματική συμπεριφορά). Κατά τον Κουρκούτα (2007), μπορεί κανείς να μιλήσει για «προβλήματα συμπεριφοράς» στις περιπτώσεις των ήπιων εκδηλώσεων και «διαταραχές συμπεριφοράς» στις πιο έντονες, σοβαρές και συστηματικές εκδοχές τους. Το κοινό χαρακτηριστικό ανάμεσα στις διαφορετικής μορφής και έντασης αυτές συμπεριφορές είναι ότι δεν σέβονται τους υπάρχοντες κανονισμούς (οικογενειακούς, σχολικούς, κοινωνικούς, ηθικούς, νομικούς/ποινικούς) με αποτέλεσμα να παραβιάζουν τα όρια που θέτουν οι ενήλικες ως προς τη συμπεριφορά και κατ’ επέκταση τα δικαιώματα των άλλων.

Οι παραβατικές συμπεριφορές στο χώρο του σχολείου, μπορούν, κατά το Ματσαγγούρα (2002), να πάρουν τις εξής μορφές: α) προβλήματα σχετικά με το μάθημα (χαζεύει, δεν ολοκληρώνει τις εργασίες, δεν ακολουθεί τις οδηγίες του εκπαιδευτικού, σκασιαρχείο), β) προβλήματα συμπεριφοράς μέσα στην τάξη (μιλάει χωρίς να πάρει την άδεια, διακόπτει τους άλλους όταν μιλούν, μιλάει με τους διπλανούς αποσπώντας την προσοχή τους), γ) προβλήματα διαπροσωπικών σχέσεων με τους συμμαθητές (εμπλέκεται σε λεκτικούς διαξιφισμούς και σωματικές επιθέσεις, κλέβει αντικείμενα άλλων, λέει ψέματα, απειλεί), δ) προβλήματα σχετικά με την παραβίαση του σχολικού ήθους (καπνίζει, παρενοχλεί σεξουαλικά, κάνει χρήση αλκοόλ και ναρκωτικών).

Η παραβατική συμπεριφορά έχει βρεθεί ότι εξελίσσεται με το χρόνο ανάλογα με τις συνθήκες αντιμετώπισής της από το περιβάλλον (Furlog et al., 2004). Διαθέτει έναν εξελικτικό δυναμικό χαρακτήρα, ο οποίος επηρεάζεται σημαντικά από τις εξωγενείς επιρροές ή συνθήκες (Campbell, 2002). Ειδικότερα, το οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον έχει βρεθεί ότι συμβάλλουν σημαντικά στην έκλυση, διατήρηση, επιδείνωση και αντιμετώπιση της παραβατικής συμπεριφοράς των παιδιών και των εφήβων (Carr, 2001). Οι παραβατικές συμπεριφορές, επομένως, δεν θεωρούνται γραμμική εξέλιξη μιας ενδογενούς ατομικής δυσλειτουργίας αλλά αποτέλεσμα αρνητικών δυναμικών που αναπτύχθηκαν στα δύο βασικά πλαίσια αναφοράς του παιδιού, στην οικογένεια και στο σχολείο (Dishion & Patterson, 2006).

Το σχολείο συμβάλλει αποφασιστικά στη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του παιδιού. Οι πιο ουσιαστικές επιρροές προέρχονται από τα μοντέλα που προτείνονται μέσα από τη συμπεριφορά, τις στάσεις, το μη λεκτικό περιεχόμενο της επικοινωνίας, τη δυναμική των σχέσεων, το ύφος της «ηγεσίας», τις αρχές και τις αξίες που διέπουν γονείς κι εκπαιδευτικούς, το σχολείο και την κοινωνία στο σύνολό τους (Μπακιρτζής, 2004). Η αποτυχία ένταξης στο σχολικό σύστημα αποτελεί έναν παράγοντα κινδύνου για τη μελλοντική κοινωνική ενσωμάτωση, ενώ η ποιότητα της σχολικής ενσωμάτωσης αποτελεί διευκολυντικό παράγοντα για την ψυχοκοινωνική εξέλιξη του ατόμου (Κουρκούτας, 2007), καθώς συνδέεται με την προαγωγή της ψυχικής του υγείας και ανθεκτικότητας και την ανάπτυξη των κοινωνικό-συναισθηματικών του δεξιοτήτων (Χατζηχρήστου, 2004).

Ανάμεσα στις έρευνες που έχουν γίνει για το ρόλο του σχολείου στην ανάπτυξη ή πρόληψη της παραβατικής συμπεριφοράς, συγκαταλέγεται η μελέτη των Κουτρουβίδη & Κούτρα (2007) για τη σχολική πορεία εφήβων χρηστών. Στη μελέτη αυτή βρέθηκε ότι η δυσκολία του σχολείου να αντιμετωπίσει έναν έφηβο με προβλήματα συμπεριφοράς και μειωμένη επίδοση, τα παράπονα προς τους γονείς, οι αποβολές, ο στιγματισμός του στο σχολικό περιβάλλον και η άρνηση να δει τα προβλήματα, επιδεινώνουν την κατάστασή του οδηγώντας σε σχολική αποτυχία και συχνά σε σχολική διακοπή.

Αντίστοιχα, διεθνώς, σχετική είναι η έρευνα των Ashkar & Kenny (2009) που εξετάζει τις σχολικές εμπειρίες εφήβων παραβατών προσπαθώντας να προσδιορίσει τους παράγοντες στο σχολικό περιβάλλον και στο ενδιάμεσο σύστημα οικογένειας και σχολείου, που συμβάλλουν στην εξέλιξη της παραβατικής συμπεριφοράς τους. Στην έρευνα αυτή βρέθηκε ότι το σχολείο ήταν μια αρνητική εμπειρία για τους συμμετέχοντες, που οδηγήθηκαν σε πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου. Οι έφηβοι παραβάτες υποστήριξαν ότι ένιωθαν αποκομμένοι από τους εκπαιδευτικούς τους, είχαν ελάχιστο σεβασμό προς τους σχολικούς κανόνες και δεν ανταποκρίνονταν στις αυταρχικές μεθόδους διδασκαλίας (Ashkar & Kenny, 2009).

Ακόμη, η μελέτη των Simqes, Matos & Batista-Foguet (2008), όπου βρέθηκε ότι η θετική ένταξη του παιδιού που φαινόταν στις καλές σχέσεις με τους εκπαιδευτικούς και τους συνομηλίκους στο περιβάλλον του σχολείου αποτελούσε προστατευτικό παράγοντα όσον αφορά την παραβατική συμπεριφορά των ανηλίκων. Αλλά και η μελέτη των Bardoza, Schiamberg, Oehmke, Korzeniewski, Post & Heraux (2008), όπου βρέθηκε ότι το bullying (ο εκφοβισμός στο πλαίσιο του σχολείου) αυξάνεται όταν οι μαθητές δεν εισπράττουν την υποστήριξη των εκπαιδευτικών τους, εκλαμβάνουν ως δυσάρεστο το σχολικό περιβάλλον κι έχουν εκπαιδευτικούς που δεν προσδοκούν πολλά από αυτούς. Επιπλέον, η έρευνα των Kochenderfer-Ladd & Pelletier (2008), όπου βρέθηκε ότι οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τον εκφοβισμό επηρεάζουν τους τρόπους με τους οποίους τον αντιμετωπίζουν και κατ’ επέκταση τη συχνότητα εκδήλωσης εκφοβισμού στη σχολική τάξη και το σχολείο.

Επίσης, ανάμεσα στις μελέτες αξιολόγησης που έχουν γίνει αναφορικά με προληπτικές παρεμβάσεις/προγράμματα, ενδεικτική είναι η μελέτη αξιολόγησης μιας σύντομης παρέμβασης πρόληψης σε εφήβους που υιοθετούν επικίνδυνες συμπεριφορές, η οποία έγινε στις ΗΠΑ από τους E. Amico & K. Fromme το 2001. Η μελέτη έδειξε ότι η συγκεκριμένη παρέμβαση πρόληψης οδήγησε σε μείωση των επικίνδυνων συμπεριφορών. Ωστόσο, η μείωση αυτή  δεν παρέμεινε σταθερή με το πέρασμα του χρόνου. Επίσης, η μελέτη της Β. Κούτσικου, Μ. Κυριακίδου, Α. Πορτσέλη & Α. Στογιαννίδου του 2005 για την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του προγράμματος πρόληψης «Δεξιότητες για παιδιά Δημοτικού». Πρόκειται για μια μελέτη που τα αποτελέσματά της έδειξαν ότι το συγκεκριμένο πρόγραμμα έχει τη δυνατότητα να ενισχύσει την ικανότητα των παιδιών για αυτοπροστασία μέσω της ανάπτυξης προσωπικών και κοινωνικών δεξιοτήτων.

Από την ανασκόπηση των σχετικών ερευνών, παρατηρείται ότι δεν εκδηλώνεται το απαραίτητο ερευνητικό ενδιαφέρον γύρω από το ρόλο του Δημοτικού σχολείου και του δασκάλου στην πρόληψη της μαθητικής παραβατικότητας και τον τρόπο που οι ίδιοι οι δάσκαλοι αντιλαμβάνονται το ρόλο αυτό σχετικά με τις παραβατικές συμπεριφορές των μαθητών τους. Αντίθετα, υπάρχουν έρευνες που αναφέρονται σε ένα προχωρημένο στάδιο ανάπτυξης της παραβατικής συμπεριφοράς, κατά τη διάρκεια της εφηβείας, αφού έχει επέλθει η χρήση τοξικών ουσιών και γενικότερα η έντονα παραβατική συμπεριφορά.

Η μελέτη αυτή αποσκοπεί, επομένως, να συμβάλει μέσα από την κατάθεση των εμπειρικών απόψεων των ίδιων των δασκάλων για την ενίσχυση της λειτουργίας του Δημοτικού σχολείου και του ρόλου του δασκάλου στην αντιμετώπιση της παραβατικής συμπεριφοράς των μαθητών και στην πρόληψη της παραβατικότητας από τα πρώτα στάδια της ανάπτυξής της. Μάλιστα, το δημοτικό σχολείο, σύμφωνα άλλωστε και με τον Frick (2004), παρεμβαίνοντας νωρίς στην αναπτυξιακή πορεία της παραβατικής συμπεριφοράς που ξεκινάει από την παιδική ηλικία, μπορεί να συμβάλει αποτελεσματικά στην πρόληψη της επερχόμενης σοβαρής παραβατικής συμπεριφοράς του παιδιού και του εφήβου.

Ειδικότερα, οι υπό διερεύνηση ερευνητικοί στόχοι, της συγκεκριμένης ποιοτικής μελέτης συνοψίζονται ως εξής: α) με ποιον τρόπο οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται τη μαθητική παραβατική συμπεριφορά και την πρόληψη, β) ποιος ο ρόλος του Δημοτικού σχολείου και συγκεκριμένα του δασκάλου στην πρόληψη, γ) ποιες οι προτάσεις των ίδιων των εκπαιδευτικών για την ενίσχυση του ρόλου του Δημοτικού σχολείου και του δασκάλου στην πρόληψη.

 

ΜΕΘΟΔΟΣ

Δειγματοληψία

Ο σχεδιασμός αναφορικά με το μέγεθος του δείγματος περιελάμβανε τη διεξαγωγή 12 συνεντεύξεων. Η επιλογή του δείγματος σχεδιάστηκε να γίνει σε συνεργασία με το Κέντρο Πρόληψης Δυτικής Θεσσαλονίκης «Δίκτυο Άλφα». Έπειτα από πρόσβαση στα στοιχεία των δασκάλων που το «Δίκτυο Άλφα» είχε εκπαιδεύσει, στην έρευνα προσκλήθηκαν να συμμετάσχουν μόνο όσοι από αυτούς είχαν εμπειρία, ενός τουλάχιστον σχολικού έτους, σε οργανωμένες προσπάθειες πρόληψης στο Δημοτικό σχολείο, σε 40 δηλαδή από τους 84 συνολικά εκπαιδευτικούς, ενώ τα κίνητρα που δόθηκαν για τη συμμετοχή τους ήταν απλές ευχαριστίες. Από τους 40 εκπαιδευτικούς που προσκλήθηκαν να συμμετάσχουν στην έρευνα, ανταποκρίθηκαν οι 15, οι 3 στην πιλοτική φάση της έρευνας και οι υπόλοιποι 12 στην κύρια φάση.

Σε σχέση με τους συμμετέχοντες, συλλέχθηκαν πληροφορίες γύρω από τα ακόλουθα στοιχεία, για τη διαμόρφωση μιας πληρέστερης εικόνας όσον αφορά το δείγμα. Κι όσον αφορά τα χαρακτηριστικά αυτά, το δείγμα παρουσιάζει την ακόλουθη εικόνα:

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 1.

Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες)

του Φύλου των 12 Εκπαιδευτικών του Δείγματος

Φύλο Απόλυτη Συχνότητα

f

Σχετική Συχνότητα

%

Άνδρες 2 16,7
Γυναίκες 10 83,3
Σύνολο 12 100

Από το σύνολο των δώδεκα συμμετεχόντων στην έρευνα, οι δύο είναι άνδρες (ποσοστό 16,7%) και οι δέκα γυναίκες (ποσοστό 83,3%).

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 2.

Μέσος Όρος Ηλικίας των 12 Εκπαιδευτικών του Δείγματος

Ηλικία

x

Απόλυτη Συχνότητα

f

Γινόμενο

f  x

29 1 29
30 2 60
31 1 31
34 1 34
35 1 35
37 1 37
40 2 80
41 1 41
42 1 42
44 1 44
Σύνολο Σ f = 12 Σ (f x) = 433

Μ = 433 : 12 = 36,08                    Εύρος L = 44 – 29 = 15

Ο μέσος όρος της ηλικίας των δώδεκα συμμετεχόντων εκπαιδευτικών είναι τα 36,08 έτη, με την ηλικία τους να κυμαίνεται από τα 29 έως τα 44 έτη ενώ οι τιμές της ηλικίας τους έχουν εύρος 15 έτη.

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 3.

Μέσος Όρος Ετών Διδασκαλίας σε Δημόσιο Σχολείο

των 12 Εκπαιδευτικών του Δείγματος

Έτη διδασκαλίας σε Δημόσιο Σχολείο  x Απόλυτη Συχνότητα

f

Γινόμενο

f  x

2 1 2
3 2 6
4 2 8
5 2 10
14 1 14
15 1 15
16 1 16
20 1 20
23 1 23
Σύνολο Σ f = 12 Σ (f x) = 114

Μ = 114 : 12 = 9,5                   Εύρος L = 23 – 2 = 21

Ο μέσος όρος εμπειρίας σχολικών ετών σε δημόσιο σχολείο των δώδεκα συμμετεχόντων εκπαιδευτικών είναι τα 9,5 έτη, με τα έτη αυτά εμπειρίας να κυμαίνονται από 2 έως 23 έτη και οι τιμές αυτές να έχουν εύρος 21 έτη.

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 4.

Μέσος Όρος Ετών Διδασκαλίας σε Ιδιωτικό Σχολείο

των 12 Εκπαιδευτικών του Δείγματος

Έτη διδασκαλίας σε Δημόσιο Σχολείο x Απόλυτη Συχνότητα

f

Γινόμενο

f  x

0 9 0
4 1 4
4,5 1 4,5
10 1 10
Σύνολο Σ f = 12 Σ (f x) = 18,5

Μ = 18,5 : 12 = 1,54                   Εύρος L = 10 – 0 = 10

Ο μέσος όρος σχολικών ετών εμπειρίας σε ιδιωτικό σχολείο των δώδεκα συμμετεχόντων εκπαιδευτικών είναι τα 1,54 έτη, με τα έτη αυτά εμπειρίας να κυμαίνονται από τα 0 έως τα 10  έτη και οι τιμές αυτές να έχουν εύρος 10 έτη.

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 5.

Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες)

των Προγραμμάτων Αγωγής Υγείας

όπου οι 12 Εκπαιδευτικοί του Δείγματος έχουν εκπαιδευτεί

Πρόγραμμα Αγωγής Υγείας Απόλυτη Συχνότητα

f

Σχετική Συχνότητα

%

Διαπροσωπικές Σχέσεις – Ψυχική Υγεία 12 100
Διαφυλικές Σχέσεις – Σεξουαλική Αγωγή 4 33,3
Διατροφή 2 16,7
Πρόληψη Ατυχημάτων – Πρώτες Βοήθειες 1 8,3
Διαφορετικότητα σε Σχέση με την Αναπηρία 1 8,3

 

Και οι δώδεκα συμμετέχοντες (ποσοστό 100%) έχουν εκπαιδευτεί στο πρόγραμμα Αγωγής Υγείας «Διαπροσωπικές Σχέσεις – Ψυχική Υγεία». Τέσσερις από αυτούς (ποσοστό 33,3 %) έχουν, επιπλέον, εκπαιδευτεί στο πρόγραμμα Αγωγής Υγείας «Διαφυλικές Σχέσεις – Σεξουαλική Αγωγή». Δύο από αυτούς (ποσοστό 16,7 %) έχουν εκπαιδευτεί, πέρα από το πρόγραμμα των Διαπροσωπικών Σχέσεων, και στη Διατροφή. Τέλος, ένας από αυτούς (ποσοστό 8,3 %) έχει, ακόμη, εκπαιδευτεί στην Πρόληψη Ατυχημάτων και άλλος ένας (ποσοστό 8,3 %) στη Διαφορετικότητα σε σχέση με την Αναπηρία.

Επομένως, από τους δώδεκα συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς, πέντε έχουν εκπαιδευτεί μόνο σε ένα πρόγραμμα Αγωγής Υγείας, αυτό των Διαπροσωπικών Σχέσεων, έξι έχουν εκπαιδευτεί σε δύο προγράμματα Αγωγής Υγείας (στους τρεις από αυτούς το δεύτερο είναι αυτό των Διαφυλικών Σχέσεων, στον ένα το πρόγραμμα της Διατροφής, στον έναν αυτό της Πρόληψης Ατυχημάτων και στον έναν αυτό της Διαφορετικότητας σε σχέση με την Αναπηρία) και ένας έχει εκπαιδευτεί σε τρία προγράμματα Αγωγής Υγείας (Διαπροσωπικές Σχέσεις, Διαφυλικές Σχέσεις και Διατροφή).

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 6.

Μέσος Όρος Σχολικών Ετών Εμπειρίας σε Προσπάθειες Πρόληψης

στο Δημοτικό Σχολείο των 12 Εκπαιδευτικών του Δείγματος

Σχολικά Έτη Εμπειρίας σε

Προσπάθειες Πρόληψης στο Δημοτικό Σχολείο

x

 

Απόλυτη Συχνότητα

f

 

Γινόμενο

f  x

144236339428ΣύνολοΣ f = 12Σ (f x) = 27

 

Μ = 27 : 12 = 2,25                Εύρος L = 4 – 1 = 3

Ο μέσος όρος σχολικών ετών εμπειρίας σε προσπάθειες πρόληψης στο Δημοτικό Σχολείο των δώδεκα συμμετεχόντων εκπαιδευτικών είναι τα 2,25 έτη, με τα έτη αυτά εμπειρίας να κυμαίνονται από 1 έως 4 έτη και οι τιμές αυτές να έχουν εύρος 3 έτη.

Μέσα Συλλογής Δεδομένων

Η συλλογή των δεδομένων της έρευνας σχεδιάστηκε να γίνει μέσω συνέντευξης.  Ως προς τον τύπο της συνέντευξης, επιλέχθηκε η μορφή της ημιδομημένης συνέντευξης. Το σχέδιο της ημιδομημένης συνέντευξης προέκυψε από την ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας και τη διενέργεια της πιλοτικής έρευνας. Συγκεκριμένα, αποτελείται από πέντε θεματικές ενότητες, οι οποίες περιλαμβάνουν 18 ερωτήσεις, ενώ η χρονική διάρκεια της συνέντευξης κυμάνθηκε από 50 έως 70 λεπτά.

Διαδικασία Συλλογής Δεδομένων

Τα βήματα που ακολουθήθηκαν για τη συλλογή των δεδομένων της έρευνας ήταν τα ακόλουθα. Καταρχήν, επιδιώχθηκε κι εν τέλει εξασφαλίσθηκε η συνεργασία με το Κέντρο Πρόληψης «Δίκτυο Άλφα». Έπειτα, ο σχεδιασμός περιελάμβανε τη διεξαγωγή πιλοτικών συνεντεύξεων (3), όπου δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή στα σχόλια των συμμετεχόντων. Οι πιλοτικές συνεντεύξεις βοήθησαν σημαντικά τόσο στη βελτίωση και σταθεροποίηση των ερωτήσεων της συνέντευξης, όσο και στην εξοικείωση της ερευνήτριας με τη διαδικασία της συνέντευξης.

Μετά τη διενέργεια των πιλοτικών συνεντεύξεων, ακολούθησαν οι συνεντεύξεις της κύριας φάσης της έρευνας (12). Αμέσως μετά τις κύριες συνεντεύξεις, κρατήθηκαν σημειώσεις γύρω από μη λεκτικές συμπεριφορές και εκφράσεις και γενικότερα για καθετί που προκάλεσε εντύπωση, για να χρησιμοποιηθούν ως πλαίσιο για την ανάλυση των λεγομένων των συμμετεχόντων. Οι συνεντεύξεις μαγνητοφωνήθηκαν και απομαγνητοφωνήθηκαν, αφού βέβαια είχε διασφαλιστεί η συναίνεση των συμμετεχόντων.

Μέθοδος Ανάλυσης

Για την ανάλυση των δεδομένων της έρευνας χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης περιεχομένου (Content Analysis). Η ανάλυση περιεχομένου είναι η ερευνητική μέθοδος που χρησιμοποιεί μια σειρά από διεργασίες για να εξάγει χρήσιμα συμπεράσματα από ένα κείμενο. Κεντρική ιδέα της ανάλυσης περιεχομένου είναι η κατηγοριοποίηση των πολλών λέξεων του κειμένου σε λιγότερες και μικρότερες κατηγορίες. Οι λέξεις, οι φράσεις ή οι άλλες μονάδες κατηγοριοποίησης που ταξινομούνται στην ίδια κατηγορία οφείλουν να έχουν την ίδια σημασία (Weber, 1990).

Κατά το Ναυρίδη (1994), η ανάλυση περιεχομένου είναι ένα σύνολο από τεχνικές που χρησιμοποιούνται στις επιστήμες του ανθρώπου για τη μελέτη διαφόρων κειμένων. Τα κείμενα αυτά μπορεί, μεταξύ άλλων, να είναι απαντήσεις σε ερευνητικές συνεντεύξεις. Το εμπειρικό αντικείμενο της ανάλυσης περιεχομένου είναι διάφορα κείμενα, με την ευρύτερη έννοια του όρου, μια έννοια που δεν περιορίζεται μόνο στο λόγο, γραπτό και προφορικό, αλλά περιλαμβάνει ακόμα εικόνες, χειρονομίες, συστήματα αντικειμένων μέσα στο χώρο, οτιδήποτε δηλαδή είναι δυνατό να «διαβαστεί». Στην παρούσα έρευνα το εμπειρικό περιεχόμενο της ανάλυσης περιεχομένου αποτελούν οι απαντήσεις των δώδεκα εκπαιδευτικών στα ερωτήματα της ερευνητικής συνέντευξης.

 

ΑΝΑΛΥΣΗ

1ος Άξονας – Κατηγορία Ερωτήσεων: Μαθητική Παραβατική Συμπεριφορά

Συνολικά ως μαθητική παραβατική συμπεριφορά ορίζεται από τους συμμετέχοντες κάθε συμπεριφορά που διαφέρει από την αναμενόμενη, υπερβαίνει τα όρια των επιτρεπτών (νομικά, κοινωνικά, ηθικά, συναισθηματικά) συμπεριφορών, η οποία παραβιάζει τους υπάρχοντες κανόνες (ρητούς και άρρητους) συμπεριφοράς του σχολείου, που αφορούν είτε την ίδια τη μαθησιακή διαδικασία, είτε τις σχέσεις των μαθητών με τα άτομα που συνιστούν και εμπλέκονται στο σχολικό τους περιβάλλον και υποδηλώνει την έλλειψη σεβασμού προς τους άλλους. Τα παραδείγματα μαθητικών παραβατικών συμπεριφορών που οι εκπαιδευτικοί συνολικά αναφέρουν αφορούν υλικές ζημιές, παράνομες πράξεις και συναλλαγές, σωματικές, λεκτικές και μη λεκτικές ενοχλήσεις, ασυνέπεια στις μαθητικές υποχρεώσεις, καθώς και ρατσιστικές εκδηλώσεις.

2ος Άξονας – Κατηγορία Ερωτήσεων: Πρόληψη

Σχετικά με τον όρο «πρόληψη» και τον τρόπο που τον αντιλαμβάνονται οι ερωτώμενοι εκπαιδευτικοί, στο σύνολό τους, τον αποδίδουν στη στήριξη, τη θωράκιση, την εσωτερική προστασία για αντίσταση του ατόμου στους διαφόρους κινδύνους / πειρασμούς, στις διάφορες αρνητικές καταστάσεις και συμπεριφορές. Οι προσπάθειες αυτές οφείλουν να ενισχύουν την εμπιστοσύνη στον εαυτό και την αυτοεκτίμηση και να διευκολύνουν τη σχέση του ατόμου με τον εαυτό του και τους άλλους. Σε σχέση με την εκπαιδευτική βαθμίδα που θεωρείται ότι πρέπει να ξεκινούν οι προσπάθειες πρόληψης, στο σύνολό τους αναφέρουν ότι πρέπει να ξεκινούν από τη μικρότερη δυνατή εκπαιδευτική βαθμίδα και ηλικία θεωρώντας πως όσο πιο μικρά είναι τα παιδιά, τόσο πιο δεκτικά είναι, καθώς από τα πρώτα τους βήματα διαμορφώνονται οι βάσεις του τι άνθρωποι θα γίνουν και πώς θα εξελιχθούν στην πορεία της ζωής τους.

3ος Άξονας – Κατηγορία Ερωτήσεων:

Πρόληψη Μαθητικών Παραβατικών Συμπεριφορών στο Δημοτικό Σχολείο

Ως προς το στόχο του Δημοτικού σχολείου για το ίδιο το παιδί, οι ερωτώμενοι εκπαιδευτικοί, συνολικά, υποστηρίζουν ότι το Δημοτικό Σχολείο οφείλει να στοχεύει στην απόκτηση ουσιαστικών και χρήσιμων γνώσεων, οι οποίες να κατακτώνται μέσα από τη βιωματική μαθησιακή διαδικασία. Σε σχέση με τους τρόπους, που το Δημοτικό Σχολείο μπορεί να βοηθήσει το παιδί να διαμορφώσει μια υγιή στάση ζωής, οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί συνολικά αναφέρουν ότι χρειάζεται να δοθεί έμφαση στην κατεύθυνση της ψυχοκοινωνικής υγείας και ανάπτυξης των μαθητών.

Πολύ σημαντικό ρόλο προς την κατεύθυνση αυτή, όπως αναφέρουν, διαδραματίζει η στάση των ίδιων των εκπαιδευτικών, η σχέση τους με τον εαυτό τους, τους συναδέλφους τους, τους γονείς, τους μαθητές τους, ενώ κρίσιμη θεωρείται η υποστηρικτική παρουσία και συμμετοχή ψυχολόγων στην εκπαιδευτική διαδικασία και η διαλεκτική σχέση του σχολείου με την περιβάλλουσα κοινωνία. Ακόμη, ιδιαίτερη βαρύτητα φαίνεται να δίνεται στη διαμόρφωση μιας κοινής στάσης των εκπαιδευτικών ως προς τους μαθητές τους, ενώ συνολικά αναφέρεται ότι όσο περισσότεροι συμμετέχουν στις προσπάθειες πρόληψης, τόσο καλύτερο θα είναι και το αποτέλεσμά τους, καθώς όλοι μπορούν να συμβάλουν, ο καθένας από την πλευρά του, σε τέτοιου είδους προσπάθειες.

4ος Άξονας – Κατηγορία Ερωτήσεων: ο Ρόλος του Δασκάλου στην Πρόληψη Μαθητικών Παραβατικών Συμπεριφορών

  Όλοι οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί παρουσιάζονται να αναγνωρίζουν τη σημαντικότητα του ρόλου του δασκάλου, τοποθετώντας τον πρώτο σε βαρύτητα, αμέσως μετά το ρόλο των γονιών. Ιδιαίτερη σημασία φαίνεται να δίνεται στην παράμετρο της σχέσης που αναπτύσσει ο δάσκαλος με τους μαθητές του αλλά και τους γονείς τους, σχέσεις που είναι σημαντικό να χαρακτηρίζονται από ασφάλεια, εμπιστοσύνη, επικοινωνία, συνεργασία, αγάπη και ενδιαφέρον για το παιδί.

Όσον αφορά τα χαρακτηριστικά που θεωρείται ότι πρέπει να διαθέτει ένας δάσκαλος για να συμβάλει κατά το δυνατόν περισσότερο στην πρόληψη μαθητικών παραβατικών συμπεριφορών στο Δημοτικό σχολείο, οι ερωτώμενοι συνολικά αναφέρονται σε μια ποικιλία χαρακτηριστικών που συνθέτουν γενικότερα την εικόνα του «καλού δασκάλου». Μάλιστα, πολύ σημαντική θεωρείται η όλη συμπεριφορά του ίδιου του δασκάλου μέσα στην τάξη αλλά και η γενικότερη στάση ζωής του, θεωρώντας ότι επηρεάζει πολύ σημαντικά τους μαθητές διαθέτοντας πολύ μεγαλύτερη δύναμη από τα λεγόμενά του.

 Σχετικά με τα χαρακτηριστικά που θεωρείται ότι πρέπει να έχει μια προσπάθεια πρόληψης που εκπονείται εκ μέρους του δασκάλου στο Δημοτικό Σχολείο για να αποβεί κατά το δυνατόν πιο αποτελεσματική, συνολικά οι ερωτώμενοι αναφέρονται σε χαρακτηριστικά που αφορούν τον ίδιο τον εκπαιδευτικό που εκπονεί την προσπάθεια και σε χαρακτηριστικά αναφορικά με την ίδια την προσπάθεια πρόληψης. Ως προς τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού, οι αναφορές των συμμετεχόντων εστιάζονται στο να διαθέτει κάποια σχετική εκπαίδευση, να έχει τη διάθεση και το ενδιαφέρον να ασχοληθεί με μια τέτοια προσπάθεια, αφού πρώτα πιστέψει ο ίδιος στην αξία και το νόημά της. Ως προς τα χαρακτηριστικά της ίδιας της προσπάθειας συνολικά αναφέρουν ότι πρέπει να διακρίνεται από οργάνωση, ξεκάθαρο στόχο, ευελιξία, αμεσότητα, συνέχεια, συνέπεια και να διατίθεται ο κατάλληλος χρόνος και χώρος, καθώς και τα ανάλογα υλικοτεχνικά μέσα γι’ αυτήν. Επιπλέον, να βασίζεται στη βιωματική μάθηση και τη συνδιαμόρφωση, να είναι προσαρμοσμένη στις ανάγκες και δυνατότητες κάθε ξεχωριστής ηλικίας που απευθύνεται, να αξιοποιεί τη συμμετοχή όλων όσων εμπλέκονται με το παιδί και να εμπεριέχει ανατροφοδότηση και αξιολόγηση.

5ος Άξονας – Κατηγορία Ερωτήσεων: Κατάθεση Προσωπικής Εμπειρίας και Προτάσεων των Δασκάλων για την Πρόληψη Μαθητικών Παραβατικών Συμπεριφορών

Μιλώντας για τα οφέλη της εκπαίδευσής τους σε προγράμματα Αγωγής Υγείας, οι συμμετέχοντες αναφέρουν οφέλη σε προσωπικό επίπεδο, στο επίπεδο της σχέσης με τους μαθητές, στη βελτίωση του τρόπου διδασκαλίας τους και γενικότερα της δουλειάς τους, αλλά και της προσωπικής τους αίσθησης για το νόημα αυτής. Έπειτα, μιλώντας για τις δυσκολίες της εμπειρίας τους, οι συμμετέχοντες αναφέρονται σε δυσκολίες ως προς τη συνεργασία με τους συναδέλφους, με τα παιδιά και τους γονείς των παιδιών. Επίσης, σε προσωπικές δυσκολίες από τις υπερβολικές αρχικές τους προσδοκίες, σε πρακτικές δυσκολίες σχετικά με τα διαθέσιμα υλικοτεχνικά μέσα, το χρόνο που διατίθεται για τέτοιες προσπάθειες, την περιορισμένη δυνατότητα για συνέχεια της προσπάθειας, καθώς και την ίδια την εποπτεία.

Ώς προς το τι προτείνουν οι συμμετέχοντες στην έρευνα εκπαιδευτικοί για την υπέρβαση των δυσκολιών που προκύπτουν και συνδέονται με την εκπόνηση τέτοιων προσπαθειών αναφέρονται, καταρχήν, σε μια σειρά ατομικών χαρακτηριστικών που είναι ωφέλιμο να διαθέτει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός. Ειδικότερα, κάνουν λόγο για υπομονή, επιμονή, εμπειρία, ευελιξία, θετική διάθεση, επικοινωνία-συνεργασία με συναδέλφους και γονείς, αγάπη για τα παιδιά, ενδιαφέρον για την κάλυψη των πραγματικών αναγκών τους, ειλικρίνεια, ταπεινότητα, σεβασμό, πρωτοβουλία, πίστη στην αξία και τη χρησιμότητα τέτοιων προσπαθειών, διάθεση αναζήτησης και βελτίωσης, εκπαίδευση.

Επιπλέον, αναφέρονται στο ρόλο που μπορεί να διαδραματίσει η ενημέρωση, τόσο όλων των συναδέλφων, όσο και των γονιών για τα συγκεκριμένα προγράμματα, στην υπέρβαση των επιμέρους δυσκολιών. Μια ενημέρωση που φαίνεται να θεωρείται σημαντική προϋπόθεση για την εκδήλωση του ενδιαφέροντος και της συνεργασίας των συναδέλφων και των γονιών σε τέτοιες προσπάθειες.

Επίσης, γίνεται αναφορά σε αλλαγές στην όλη φιλοσοφία του σχολικού συστήματος και του Αναλυτικού Προγράμματος. Ειδικότερα, προτείνεται να προβλέπεται χώρος για τέτοιες προσπάθειες, να υπάρχει συνέχεια και να εφαρμόζονται προαιρετικά από τους εκπαιδευτικούς που το επιθυμούν. Ακόμη, να μη συνδέονται με τόση γραφειοκρατία, να υπάρχουν τουλάχιστον δύο εκπαιδευτικοί ανά σχολείο που να ασχολούνται με τέτοιες προσπάθειες ώστε να συνεργάζονται, να παρέχονται κίνητρα στους εκπαιδευτικούς να ασχοληθούν με τέτοιες δράσεις, να είναι το σχολείο ανοιχτό προς την τοπική κι ευρύτερη κοινωνία και να δίνεται έμφαση στον τρόπο επιλογής των ανθρώπων που θέλουν να γίνουν εκπαιδευτικοί.

Ακόμη, προτείνονται κάποιες ειδικότερες προϋποθέσεις που θεωρούνται ότι θα ήταν ωφέλιμο να ισχύουν στο πλαίσιο του σχολείου σε σχέση με την εφαρμογή τέτοιων προγραμμάτων. Ως προς αυτές, ιδιαίτερη αναφορά γίνεται από τους συμμετέχοντες στην αναγκαιότητα ύπαρξης ψυχολόγων στα σχολεία και της συμβολής τους, μέσα από έναν υποστηρικτικό και εποπτικό κυρίως ρόλο προς όλες τις εμπλεκόμενες στην εκπαιδευτική διαδικασία πλευρές, στην ενίσχυση του έργου του δασκάλου και του σχολείου, και στην προαγωγή της ψυχοσυναισθηματικής υγείας των παιδιών.

Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί, αναφέρονται και στο ζήτημα της οικονομικής αμοιβής των εκπαιδευτικών που εφαρμόζουν τέτοια προγράμματα. Σε σχέση με αυτό παρουσιάζονται να τοποθετούνται τόσο θετικά, όσο και αρνητικά, κάτι που φαίνεται να υποδηλώνει την έλλειψη μιας σαφούς και ξεκάθαρης θέσης σε σχέση με το συγκεκριμένο θέμα, την ύπαρξη επιφυλακτικότητας ως προς τα ουσιαστικά οφέλη της ύπαρξης οικονομικής αμοιβής.

Επιπλέον, οι ερωτώμενοι ανάμεσα στις προτάσεις τους κάνουν λόγο και για το βοηθητικό ρόλο που μπορούν να έχουν οι κατάλληλες υλικοτεχνικές συνθήκες και υποδομές προς την κατεύθυνση ενός τέτοιου στόχου. Συγκεκριμένα, αναφέρονται στον αριθμό των μαθητών που θα ήταν ωφέλιμο και λειτουργικό να υπάρχουν ανά τάξη, στην κατάλληλη διαμόρφωση των χώρων της εκπαίδευσης, στην ύπαρξη των κατάλληλων υλικών μέσων  για τις διάφορες δράσεις που υλοποιούνται.

Τέλος, οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί αναφέρονται στο κομμάτι της εκπαίδευσης κι επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών καθώς και της εποπτείας τους. Συγκεκριμένα κάνουν λόγο για την αφιέρωση μέρους της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης των δασκάλων στην προαγωγή υγείας και την πρόληψη, στη συνεχή εκπαίδευση κι επιμόρφωση που θα στοχεύει στην επίγνωση της σπουδαιότητας του ρόλου του δασκάλου στην πρόληψη, στην ποιότητα των ανθρώπων που αναλαμβάνουν την εκπαίδευση και την εποπτεία των εκπαιδευτικών, στην αναγκαιότητα συμμετοχής των εκπαιδευτικών σε ομάδες αυτογνωσίας, στην ύπαρξη της κατάλληλης κι απαραίτητης εποπτείας.

Συζήτηση

Αναφερόμενοι, οι συμμετέχοντες στην έρευνα εκπαιδευτικοί, στη μαθητική παραβατική συμπεριφορά, στον ορισμό της έννοιας αυτής και σε παραδείγματά της, φαίνεται να είναι εξοικειωμένοι με τον όρο αυτό και να τον προσεγγίζουν ολιστικά, λαμβάνοντας υπόψη επιμέρους παραμέτρους και διαστάσεις του όρου αυτού. Πρόκειται για μια εξοικείωση, η οποία φαίνεται να υποδηλώνει την ύπαρξη προηγούμενης σχετικής ευαισθητοποίησης, ενασχόλησης και προβληματισμού.

Μέσα από τις απαντήσεις τους για την πρόληψη, οι ερωτώμενοι εκπαιδευτικοί παρουσιάζονται συνολικά να αποδίδουν έναν πλούσιο και επαρκή ορισμό στην έννοια της «πρόληψης», ο οποίος συνάδει με το πολυδιάστατο του χαρακτήρα της. Κι εκτός του ότι προσεγγίζουν ευρύτερα την πρόληψη, χωρίς να τη συνδέουν με κάποια συγκεκριμένη παραβατική συμπεριφορά, παρατηρούμε να γίνεται και μια προσπάθεια η πρόληψη να συνδεθεί, πέρα από αρνητικές/δυσλειτουργικές, με θετικές και υγιείς πια στάσεις και συμπεριφορές.

Ακόμη, οι συμμετέχοντες από τις απαντήσεις τους αναφορικά με την πρόληψη δείχνουν να έχουν κατανοήσει ότι κάθε προσπάθεια που αφορά την ανάπτυξη του χαρακτήρα και της προσωπικότητας του ατόμου, τη διαμόρφωση των ηθικών και κοινωνικών κανόνων και αξιών, του τρόπου και της στάσης ζωής του, τόσο περισσότερο πρόσφορο έδαφος συναντά, όσο νωρίτερα εκπονείται. Αυτό κατ’ επέκταση σημαίνει πως όσο μικρότερη η ηλικία του παιδιού και λιγότερες οι αντιστάσεις του, τόσο μεγαλύτερη η προσωπική και κοινωνική ευθύνη των ενηλίκων, γονιών και εκπαιδευτικών, μια και διαθέτουν τη δύναμη να επηρεάσουν σημαντικά την ανάπτυξή του, όχι μόνο θετικά, αλλά και αρνητικά, μια παράμετρος που συνήθως αποσιωπούμενη αγνοείται.

Σχετικά με την πρόληψη μαθητικών παραβατικών συμπεριφορών στο Δημοτικό σχολείο, από τις απαντήσεις τους για το στόχο του Δημοτικού Σχολείου αναφορικά με το ίδιο το παιδί, οι συμμετέχοντες, όπως φαίνεται, δίνουν προτεραιότητα στην ψυχοσυναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού στο σχολείο. Βασική προϋπόθεση για αυτού του είδους την ανάπτυξη θεωρείται ότι αποτελεί η ύπαρξη κλίματος ασφάλειας κι εμπιστοσύνης, όπου κρίνεται σημαντικό να μάθει το παιδί να σχετίζεται με τον εαυτό του και με τους άλλους. Και από τις απαντήσεις τους οι ερωτώμενοι δείχνουν να έχουν αντιληφθεί την ευθύνη του σχολείου στην ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού, μια ευθύνη όπου ο ρόλος του εκπαιδευτικού, όπως κι αν αυτός ασκείται, αναγνωρίζεται ότι κατέχει κεντρικής σημασίας θέση.

Επιπλέον, οι συμμετέχοντες παρουσιάζονται να συνδέουν σε μεγάλο βαθμό τις προσπάθειες πρόληψης με τα προγράμματα Αγωγής Υγείας, θεωρώντας τα ως το βασικό και κυρίαρχο τρόπο, δια του οποίου ο δάσκαλος συμβάλλει στην πρόληψη παραβατικών συμπεριφορών των μαθητών. Πέρα, όμως, από τα ίδια τα προγράμματα Αγωγής Υγείας, οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν ότι υπάρχουν και άλλοι, λιγότερο «τυποποιημένοι» τρόποι, με τους οποίους μπορούν να συμβάλουν στην προαγωγή της ψυχικής και κοινωνικής ανάπτυξης των μαθητών.

Με το να θέτουν το ρόλο του δασκάλου πρώτο σε σημαντικότητα, αμέσως μετά το ρόλο των γονιών, για την ανάπτυξη του παιδιού, οι συμμετέχοντες αναγνωρίζουν συνάμα και το μέγεθος της ευθύνης που σε ένα τέτοιο ρόλο αναλογεί. Την ίδια στιγμή παρουσιάζονται να θέτουν ως βασική προϋπόθεση για την άσκηση επιρροής στους μαθητές, την προηγούμενη ύπαρξη σχέσης και επαφής, κάτι που τους κάνει να θεωρούν πιο κεντρικής σημασίας το ρόλο των ίδιων των εκπαιδευτικών για την ανάπτυξη του παιδιού σε σχέση με αυτό των ψυχολόγων ή άλλων «ειδικών». Κι επειδή η ύπαρξη σχέσης μεταξύ δασκάλου και μαθητών είναι κάτι που προαπαιτεί την επιλογή της δουλειάς αυτής από πραγματική αγάπη κι ενδιαφέρον για το παιδί, θεωρείται ότι μια τέτοια επιλογή χρειάζεται να εκφεύγει από στενά επαγγελματικά όρια και οφέλη και να αποτελεί μια συνειδητή επιλογή.

 Επιπλέον, αναφορικά με το ρόλο του δασκάλου στην πρόληψη, οι συμμετέχοντες φαίνεται να ορίζουν επαρκώς τα χαρακτηριστικά του βοηθητικού για την ανάπτυξη εκπαιδευτικού, χαρακτηριστικά που παράλληλα συμπληρώνουν την εικόνα του «καλού ανθρώπου» και του «καλού δασκάλου». Κι ενώ στο σύνολό τους αναφέρονται σε σημαντικά χαρακτηριστικά στοιχεία, τα οποία θεωρούν ότι πρέπει να διαθέτουν οι προσπάθειες πρόληψης, παρουσιάζονται, ταυτόχρονα, να ξεχωρίζουν εκείνα της συνέχειας και της ευελιξίας τέτοιων προσπαθειών, θεωρώντας ιδιαίτερα σημαντικό το ρόλο τους στην επιτυχή έκβασή τους.

Μέσα από την κατάθεση της προσωπικής εμπειρίας και των προτάσεων των ερωτώμενων εκπαιδευτικών, παρατηρούμε ότι ανάμεσα στα οφέλη που αναγνωρίζουν από την εκπαίδευση και την εφαρμογή τέτοιων προσπαθειών, εκείνα που θέτουν πρώτα σε σημαντικότητα είναι αυτά που αποκομίζει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός σε προσωπικό επίπεδο, τα οποία θεωρούνται ότι επηρεάζουν και όλους εκείνους με τους οποίους αυτός σχετίζεται.  Ακόμη, είναι σημαντικό το ότι οι συμμετέχοντες αναγνωρίζουν τη δύναμη του βιωματικού τρόπου εκπαίδευσης, το διαφορετικό χρόνο που κάθε εκπαιδευτικός χρειάζεται προκειμένου να νιώσει την άνεση και την ασφάλεια να προβεί σε αποτελεσματικές προληπτικές παρεμβάσεις, την αναγκαιότητα ύπαρξης κατάλληλης εκπαίδευσης, επιμόρφωσης και εποπτείας των εκπαιδευτικών στην άσκηση του εκπαιδευτικού τους έργου και το ρόλο της ποιότητας των ανθρώπων που την αναλαμβάνουν.

   Είναι άξιο αναφοράς, ακόμη, το γεγονός ότι οι ερωτώμενοι εκπαιδευτικοί παρουσιάζονται ναι μεν να θεωρούν σημαντική την ύπαρξη ψυχολόγων στα σχολείο, αλλά με ένα ρόλο κυρίως υποστηρικτικό, εποπτικό και βοηθητικό, κάτι που υποδεικνύει ότι αναγνωρίζουν τα όρια των δυνατοτήτων τους και του ρόλου τους, χωρίς ωστόσο να παραγνωρίζουν την κεντρική σημασία κι ευθύνη του ρόλου τους στην προαγωγή της ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης των μαθητών. Είναι σημαντικό, ακόμη, το γεγονός ότι οι συμμετέχοντες προβληματίζονται σε σχέση με το κατά πόσο το θέμα της οικονομικής αμοιβής τέτοιων προσπαθειών δύναται κατ’ ουσίαν να κινητοποιήσει τους εκπαιδευτικούς και να συμβάλει στο να εμπλακούν αποτελεσματικά σε τέτοιες δράσεις.

Εν κατακλείδι, αυτό που φαίνεται ξεκάθαρα να αναγνωρίζουν είναι το πόσο σημαντικό είναι το σχολείο και ο εκπαιδευτικός να ασχολούνται με τις πραγματικές ανάγκες των μαθητών, στοχεύοντας στην ολόπλευρη και ισορροπημένη ανάπτυξή τους, με όποιον τρόπο μπορεί αυτό κάθε φορά να γίνει. Αλλά και το πόσο απαραίτητο είναι να υπάρχουν σε κάθε σχολείο οι δυνατότητες του εκπαιδευτικού, του μαθητή, του γονιού, καθώς και οι προϋποθέσεις για μια ουσιαστική ενασχόληση με το παιδί, κάτι που, ούτως ή άλλως, χρειάζεται να αποτελεί την κοινή συνισταμένη του ενδιαφέροντος και της προσπάθειας όλων των εμπλεκόμενων μερών στη διαδικασία της αγωγής και της εκπαίδευσης.

 

ΕΠΙΛΟΓΟΣ

 Έπειτα από όσα προηγήθηκαν, διαπιστώνουμε ότι τόσο το Δημοτικό Σχολείο, όσο και ο δάσκαλος αναγνωρίζεται ότι έχουν ευθύνη και διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της προσωπικότητας των αναπτυσσόμενων ατόμων, στον τρόπο ανάπτυξης και εξέλιξής τους. Πρόκειται, μάλιστα, για ένα ρόλο, η επίγνωση της σημαντικότητας του οποίου αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση για την καλύτερη δυνατή αξιοποίησή του.

Η επίγνωση αυτή απαιτεί στη συνέχεια από τους εκπαιδευτικούς να αναλάβουν την ευθύνη, προσωπική και κοινωνική, του ρόλου τους ως παιδαγωγοί και ως συντονιστές μιας διαδικασίας διαμόρφωσης νέας γνώσης στην καθημερινή εκπαιδευτική τους πρακτική, συμβάλλοντας παράλληλα μέσα από την αποτελεσματικότερη διαχείριση των παραβατικών συμπεριφορών των μικρών μαθητών τους στην πρόληψη της περαιτέρω επιδείνωσης της παραβατικής συμπεριφοράς τους.

Ευχαριστίες

Θέλω να εκφράσω τις θερμές μου ευχαριστίες σε όλα τα στελέχη του Κέντρου Πρόληψης Δυτικής Θεσσαλονίκης «Δίκτυο Άλφα», που με διάθεση συνεργασίας συνέβαλαν σημαντικά στην υλοποίηση της έρευνας αυτής, στηρίζοντας την σε όλα της τα στάδια. Επιπλέον, θέλω να ευχαριστήσω θερμά όλους τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στις ερευνητικές συνεντεύξεις, καταθέτοντας τις απόψεις τους και τη σχετική με το θέμα της έρευνας προσωπική τους εμπειρία, καθιστώντας έτσι δυνατή την πραγματοποίησή της.

 

[1]Υποψήφια Διδάκτωρ στο ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Κρήτης Υπότροφος Ι. Κ. Υ. στην Ειδικότητα Τοξικοεξάρτηση: Πρόληψη, Θεραπεία, Κοινωνική Επανένταξη, Θεραπευτικό Προσωπικό στο ΚΕΘΕΑ ΑΡΙΑΔΝΗ, Στοιχεία Επικοινωνίας: 28ης Οκτωβρίου, Αρκαλοχώρι, 70300 Ηράκλειο Κρήτης,  email: marsmyrn@hotmail.com

 

Β ι β λ ι ο γ ρ α φ ί α

Ελληνική

Ζαφειρίδης, Φ. (1990). «Πολιτική σε Θέματα Πρόληψης-Θεραπείας», Ημερήσιο Συμπόσιο για τα Ναρκωτικά, 4 Μαρτίου 1990, Αμφιθέατρο Πολεμικού Μουσείου, Αθήνα.

Κουρκούτας, Η. (2007). Προβλήματα συμπεριφοράς στα παιδιά. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κουρκούτας, Η. (2007). Παράγοντες Κινδύνου για την ένταξη και ενσωμάτωση παιδιών με αντικοινωνικές τάσεις και προβλήματα συμπεριφοράς στο πλαίσιο του κανονικού σχολείου, Θέματα Ειδικής Αγωγής, 38, 46- 57.

Κουτρουβίδης, Π. & Κούτρας, (2007).  Η σχολική πορεία εφήβων χρηστών ναρκωτικών ουσιών: σχολική προσαρμογή, σχολική αποτυχία, εκπαιδευτική επανένταξη, Εξαρτήσεις, 12, 42-62.

Κούτσικου, Β., Κυριακίδου, Μ., Πορτσέλη, Α. & Στογιαννίδου, Α. (2005). «Η Αποτελεσματικότητα Προγράμματος Πρόληψης σε Παιδιά Δημοτικού», 10ο Ευρωπαϊκό Συνέδριο για την Επανένταξη και την Πολιτική για τα Ναρκωτικά, 10-14 Μάη 2005, Κρήτη, Έντυπο Πρακτικών.

Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η σχολική τάξη: χώρος, ομάδα, πειθαρχία, μέθοδος. Αθήνα: εκδόσεις Γρηγόρη.

Μοστριού, Α. (1997). «Αγωγή Υγείας στο Σχολείο: το Πλαίσιο για την Πρόληψη της Χρήσης Εξαρτησιογόνων Ουσιών», 3η Πανελλαδική Συνάντηση Φορέων για την Πρόληψη των Εξαρτησιογόνων Ουσιών, 12-15 Νοεμβρίου, Θεσσαλονίκη.

Μπακιρτζής, Κ. (2004). Επικοινωνία και Αγωγή. Αθήνα: Gutenberg.

Ναυρίδης, Κ. (1994). Κλινική Κοινωνική Ψυχολογία. Αθήνα: Παπαζήση.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (1998). Βασικές Πληροφορίες γύρω από τα Προγράμματα Αγωγής Υγείας στο Σχολείο.

Χατζηχρήστου, Χ. (2004). Κοινωνική και Συναισθηματική Αγωγή στο Σχολείο. Αθήνα: Εκδόσεις  Τυπωθήτω.

Ξενόγλωσση

Amico, E. & Fromme, K. (2001). «Σύντομη παρέμβαση πρόληψης σε εφήβους που υιοθετούν επικίνδυνες συμπεριφορές», Περιοδικό Εξαρτήσεις ΚΕΘΕΑ, τεύχος 2, Δεκέμβριος 2002, σελ. 142-143.

Ashkar, P. & Kenny, D. (2009). Young offender’s perceptions of school: an ecological analysis. Psychiatry, Psychology and Law, 16, 335-368.

Bardoza, G., Schiamberg, L., Oehmke, J., Korzeniewski, S., Post, L. & Heraux, C. (2008). Individual characteristics and the multiple contexts of adolescent bullying: an ecological perspective, Journal of Youth and Adolescence, 10, 107-128.

Campbell, S. (2002). Behavior problems in preschool children: clinical and developmental issues. New York: The Guilford Press.

Carr, A. (2001). Handbook of child and adolescent clinical psychology: a contextual approach (2nd edition). New York: Klewer Academic.

Dishion, T. & Patterson, G. (2006). The development and ecology of antisocial behavior in children and adolescents. In D. Cicchetti & J. Donald (eds.), Developmental psychopathology: risk, disorder and adaptation (2nd ed., Vol. 3) (pp. 503-541). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc.

Frick, P. (2004). Developmental Pathways to Conduct Disorder. Psychology in the Schools, 41, 823-834.

Furlong, M., Morrison, G., Jimerson, S. (2004). Externalizing behaviors of aggression and violence and the school context. In R. Rutherfoord, M. Quinn & S. Mathur (eds.), Handbook of research in emotional and behavioral disorders (pp. 262-281). New York: The Guilford Press.

Kochenderfer-Ladd, B. & Pelletier, M. (2008). Teachers’ views and beliefs about bullying: influences on classroom management strategies and students coping with peer victimization, Journal of School Psychology, 46, 431-453.

Simqes, C., Matos, M. & Batista-Foguet, J. (2008). Juvenile delinquency: analysis or risk and protective factors using quantitative and qualitative methods, Cognition, Brain and Behavior, 12, 389-408.

Weber, P. (1990). Basic Content Analysis. (Βασική Ανάλυση Περιεχομένου.) London: Sage.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Print Friendly, PDF & Email