Η σχολική πορεία εφήβων χρηστών ναρκωτικών ουσιών Σχολική προσαρμογή, σχολική αποτυχία, εκπαιδευτική επανένταξη

 

Κουτρουβίδης Παναγιώτης*, Κούτρας Βασίλης**

 

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

ΣΤΟΧΟΙ: Να ερευνηθεί η σχολική πορεία των εφήβων χρηστών εξαρτησιογόνων ουσιών και οι παράγοντες της λειτουργίας του σχολείου και της οικογένειας, που σχετίζονται με αυτή.

ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ: Ποιοτική μελέτη με ημιδομημένες συνεντεύξεις σε πληθυσμό πρώην χρηστών ψυχοτρόπων ουσιών που βρίσκονται τη στιγμή της έρευνας ενταγμένοι σε θεραπευτικά προγράμματα του ΚΕΘΕΑ.

ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΝΤΕΣ: Το δείγμα αποτέλεσαν 24 αγόρια και 6 κορίτσια από 14 έως 23 χρονών μέλη των Θεραπευτικών προγραμμάτων «Στροφή» και «Πλεύση» του ΚΕΘΕΑ. Όλοι οι συμμετέχοντες είχαν εμπειρία χρήσης που ξεκινούσε από συστηματική χρήση κάνναβης και κατέληγε στη συστηματική ενέσιμη χρήση ηρωίνης.

ΕΥΡΗΜΑΤΑ: Από τις διηγήσεις των εμπειριών και τις απόψεις των εφήβων του δείγματος προκύπτει ότι παράγοντες που σχετίζονται με το προφίλ της οικογένειας αλλά και τη λειτουργία του σχολείου επιδρούν αρνητικά στη σχολική τους πορεία. «Το άσχημο οικογενειακό κλίμα», τα περιστατικά βίας, αλλά και η αυξημένη πίεση προς τον έφηβο για θέματα εκπαίδευσης, δημιουργούν το υπόβαθρο για την επιδείνωση της σχολικής του πορείας. Η αμηχανία του σχολείου να αντιμετωπίσει έναν έφηβο με προβλήματα συμπεριφοράς και η μειωμένη επίδοση, ο στιγματισμός του στο σχολικό περιβάλλον και η άρνηση από αυτό του προβλήματος της χρήσης, επιδεινώνουν το πρόβλημα οδηγώντας τον έφηβο σε Σχολική Αποτυχία και στις περισσότερες περιπτώσεις σε σχολική διακοπή. Η αλλαγή των παραπάνω δεδομένων με διαμεσολαβητή το θεραπευτικό πλαίσιο δημιουργεί συνθήκες εκπαιδευτικής επανένταξης για τους περισσότερους από τους εφήβους αυτούς.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ: Διαπιστώνεται η ανάγκη αναζήτησης από το σημερινό σχολείο νέου ρόλου στην αντιμετώπιση του φαινομένου της χρήσης εξαρτησιογόνων ουσιών. Θα πρέπει να διερευνηθούν οι πτυχές της λειτουργίας του και να αναπροσαρμοστούν, προκειμένου να ανταποκριθεί στο ρόλο του για παιδεία και κοινωνικοποίηση των εφήβων. Επισημαίνονται χαρακτηριστικά για τη λειτουργία της οικογένειας των πρώην χρηστών, όπου το θέμα της σχολικής εκπαίδευσης αποτελεί το πρώτο πεδίο ισχυρής σύγκρουσης με τον έφηβο μέσα σ’ αυτή, θέμα το οποίο η οικογένεια, τα μετέπειτα χρόνια, αδυνατεί να διαχειριστεί. Τέλος αναδεικνύεται η σημαντικότητα που μπορεί να διαδραματίσει η συμμαχία της οικογένειας του εφήβου με το σχολείο, ή η λειτουργία ενός σχολείου προσανατολισμένου στις ανάγκες αυτών των μαθητών, για την εκπαιδευτική επανασύνδεσή τους.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: έφηβοι χρήστες, Σχολική Σποτυχία, Εκπαιδευτική επανένταξη

*Φυσικός, Σύμβουλος τοξικοεξάρτησης ICRC, Υπεύθυνος του Μεταβατικού Σχολείου της Στροφής, Υποψήφιος Διδάκτωρ της Σχολής Επιστημών Αγωγής Υγείας του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.

** Επίκουρος Καθηγητής Αγωγής Υγείας του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.

 

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Μελέτες που έχουν γίνει σε χώρες του εξωτερικού, αλλά και όλα τα στοιχεία από έρευνες σε πληθυσμό πρώην χρηστών στην Ελλάδα, συσχετίζουν το φαινόμενο της χρήσης παράνομων εξαρτησιογόνων ουσιών με την επιδείνωση της σχολικής επίδοσης, τη Σχολική Αποτυχία και τη σχολική διακοπή (Mench and Kandel, 1988, Ekstom κ.α, 1986, Eliot and Voss, 1974, ΕΚΤΕΠΝ, 1999, ΚΕΘΕΑ 1998).

Οι μέχρι τώρα έρευνες δείχνουν ότι η σχέση των δύο φαινομένων δεν είναι αυστηρά αιτιακή. Περισσότερο μοιάζει τα δύο φαινόμενα να τροφοδοτούν το ένα το άλλο στην εξέλιξή τους μέχρι οι έφηβοι και οι οικογένειές τους να ζητήσουν θεραπευτική υποστήριξη και βοήθεια.

Μελέτη 25 ετών σε 1265 παιδιά στη Νέα Ζηλανδία έδειξε ότι οι νέοι, αυξάνοντας τη χρήση κάνναβης, μείωναν τις εκπαιδευτικές επιτυχίες, ενώ ανεξαρτήτως από ζητήματα αιτιότητας, η σοβαρή χρήση κάνναβης συνδέεται με χαμηλές επιδόσεις στην εφηβεία αλλά και στην ενηλικίωση (Fergusson κ.ά., 2004)

Διαχρονική μελέτη σε σχολεία της Μελβούρνης (Lynskey κ.ά., 2003) δείχνει ότι έφηβοι χρήστες κάνναβης, έχοντας υιοθετήσει μοντέλα «αντισυμβατικής» συμπεριφοράς παράλληλα με τη χρήση ουσιών, τοποθετούνται στο περιθώριο της σχολικής κοινότητας και μοιραία αποκόπτονται από αυτή. Σχολικά προβλήματα όπως η πειθαρχία και οι αποβολές παρουσιάζονται αυξημένα σε πληθυσμό που κάνει χρήση εισπνεόμενων ουσιών (McGarvey κ.ά. 1996)

Μελέτη σε πληθυσμό Λευκών (μη Ισπανόφωνων) Αμερικάνων που διέκοψαν το σχολείο δείχνει αυξανόμενη πιθανότητα ενδοφλέβιας χρήσης, από άλλους που παρέμειναν σε αυτό (Οbot, 2000). Επίσης συγκριτική μελέτη ομάδων υψηλού και χαμηλού κινδύνου σε σχέση με τη σχολική διακοπή δείχνει αυξημένα προβλήματα χρήσης ναρκωτικών για την πρώτη ομάδα (Eggert, 1993).

Η χρήση εξαρτησιογόνων ουσιών θεωρείται από την παρούσα μελέτη και σύμφωνα με τη βιβλιογραφία ένα σύνθετο βιοψυχοκοινωνικό φαινόμενο. Πληθώρα παραγόντων βιολογικής προδιάθεσης, προβληματικής ανάπτυξης, σοβαρών οικογενειακών προβλημάτων και κοινωνικών συνθηκών, όταν διασταυρωθούν κατάλληλα στο πρόσωπο ενός εφήβου μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο, μπορούν να μετατρέψουν τον απλό πειραματισμό με ψυχοτρόπες ουσίες (που πολλοί έφηβοι έχουν) σε συστηματική χρήση, κατάχρηση και εξάρτηση (Jones and Battjes, 1985). Το φαινόμενο αυτό δεν είναι τίποτε άλλο παρά η ξεκάθαρη εκδήλωση μιας δυσλειτουργικής κατάστασης η οποία συγκροτεί ένα ακόμη πιο περίπλοκο θέμα το οποίο αγγίζει περαιτέρω το βασικό πρόβλημα ενός ατόμου να «ανακαλύψει» τον εαυτό του/της, να δημιουργήσει τον κόσμο και να δώσει νόημα στη ζωή του/της (Kalarritis, 1995).

Το φαινόμενο της Σχολικής Αποτυχίας (Perrenoud 1984) και σχολικής διακοπής είναι φαινόμενο που έχει απασχολήσει τα τελευταία χρόνια τόσο την κοινωνική πραγματικότητα σε χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης και τις ΗΠΑ όσο και την Ελληνική κοινωνία. Μοιάζει να πλήττει ευπαθείς κοινωνικά ομάδες, ομάδες χαρακτηριζόμενες από διαφορετικές συμπεριφορές ή εκπαιδευτικές ανάγκες, ομάδες κοινωνικά αποκλεισμένες. Σε περιβάλλον οικονομικής ύφεσης και προβλημάτων ανεργίας η Σχολική Αποτυχία συνδέεται με τον κοινωνικό αποκλεισμό και την περιθωριοποίηση των νέων (ΕΚΤΕΠΝ, 2003) εντείνει την ανισότητα των ευκαιριών (Πυργιωτάκης, 1998), ενώ νέοι με μειωμένα εφόδια δεν καταφέρνουν τη μετάβασή τους σε ενήλικους ρόλους (Drufoos, 1998, MacDonald, 1997).

Μελέτες που έχουν διενεργηθεί και αποπειρώνται να μελετήσουν το φαινόμενο της σχολικής διακοπής ποικίλουν ως προς το μοντέλο που ακολουθούν και τους παράγοντες στους οποίους εστιάζουν και μελετούν.

Το επικρατέστερο μοντέλο μελέτης προτείνει παράγοντες που αφορούν το ίδιο το άτομο (κοινωνιοδημογραφικούς και ψυχολογικούς), την οικογένεια και το ίδιο το σχολείο, (Spady, 1970, Ekstom κ.ά., 1986, Rumberger, 1990, Fine, 1986). Άλλες μελέτες επικεντρώνονται σε παράγοντες όπως αναφέρθηκαν παραπάνω δίνοντας έμφαση είτε στα χαρακτηριστικά των μαθητών είτε σε εκείνους που αφορούν το σχολείο (Willet and Singer, 1991, Natriello, κ.ά., 1986).

Η παρούσα έρευνα μελετά μια ομάδα πρώην χρηστών που ενέχει στοιχεία Σχολικής Αποτυχίας σχεδόν στο σύνολό της, ενώ ένα μεγάλο μέρος αυτού του πληθυσμού διακόπτει τη σχολική φοίτηση σε κάποια φάση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Μελετώνται οι πτυχές του φαινόμενου και οι διαδικασίες, ώστε να συντελεστούν τα παραπάνω. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στη μελέτη των αντιλήψεων και των στάσεων, της συμπεριφοράς της οικογένειας καθώς και της αντιμετώπισης του φαινομένου από τις σχολικές μονάδες και τους εκπαιδευτικούς. Μέσω αυτού δίνεται η δυνατότητα να αποτυπωθεί η λειτουργία του Σχολείου Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Γυμνάσιο-Λύκειο), σε σχέση με την αντιμετώπιση προβλημάτων χρήσης, παραβατικής συμπεριφοράς, Σχολικής Αποτυχίας, όπως αυτά μεταφέρονται από τις συνεντεύξεις της έρευνας.

Τίθενται και μελετώνται ερωτήματα τα οποία δεν έχουν διερευνηθεί μέχρι σήμερα, σημαντικά για το ρόλο του σχολείου (Rumberger, 1987), που συχνά αντιμετωπιζόνται ως αυτονόητα, όπως επίσης και εκείνα που αφορούν το προφίλ των οικογενειών στις οποίες εμφανίζεται το σύμπτωμα και τη στάση τους για τη σχολική εκπαίδευση. Μελετώνται συμπεριφορές και αντιλήψεις των εφήβων για τη χρήση, το σχολείο, τους εκπαιδευτικούς και τους παράγοντες που βοήθησαν στην Εκπαιδευτική Επανένταξη όταν αυτή πραγματοποιήθηκε.

Αυξάνεται το ενδιαφέρον για το φαινόμενο της σχολικής επανένταξης των ίδιων μαθητών, καθώς αλλάζουν οι προαναφερθέντες παράγοντες με τη βοήθεια των θεραπευτικών προγραμμάτων από τα οποία αυτοί υποστηρίζονται. Οι έφηβοι επανασυνδέοπνται με τη σχολική εκπαίδευση και αποκτού νέους εκπαιδευτικούς στόχους λαμβάνοντας θεραπευτική βοήθεια για τη διακοπή της χρήσης από θεραπευτικά προγράμματα βασισμένα στη φιλοσοφία και στις αρχές της θεραπευτικής κοινότητας (DeLeon, 1986, Kyman, 1992, Zafirides, 1994), οικογενειακή θεραπεία και εκπαιδευτική υποστήριξη μέσω συμβουλευτικής, ή μέσω οργανωμένου πλαισίου σχολικών μαθημάτων (Μεταβατικό Σχολείο, 2002) (Koutrouvidis, 2001).

ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΔΕΙΓΜΑ

Ως μέθοδος επιλέχθηκε η ποιοτική μελέτη του φαινομένου,μέσω ημιδομημένων συνεντευξεων.Η ποιοτική προσέγγιση του φαινομένου θα έδινε την ευκαιρία να διερευνηθεί το φαινόμενο σε βάθος και να μελετηθούν λεπτές πτυχές του (Cohen,L., Manion,L., 2000). Οι ποιοτικές μέθοδοι είναι χρήσιμες σε περιπτώσεις που ο ερευνητής θέλει να συγκεντρώσει πολλούς στόχους, να συνθέσει θεωρία να κατασκευάσει μοντέλα, να επιβεβαιώσει υποθέσεις, να δομήσει νοήματα. Τέτοιες πρακτικές είναι χρήσιμες για την κατανόηση γεγονότων που διαπερνούν τη ζωή των ανθρώπων (Gilgum, 2005).

Στην έρευνα συμμετείχαν 30 έφηβοι και νεαροί ενήλικες, 24 αγόρια και 6 κορίτσια, από 14 έως 23 ετών μέλη των προγραμμάτων ΣΤΡΟΦΗ και ΠΛΕΥΣΗ, του ΚΕΘΕΑ, που στη συνέχεια θα αναφέρονται ως «έφηβοι». Ολοι οι συμμετέχοντες είχαν εμπειρία χρήσης που ξεκινούσε από συστηματική χρήση κάνναβης και έφτανε μέχρι τη συστηματική χρήση ηρωίνης. Κατά την περίοδο της έρευνας κανείς δεν έκανε χρήση ουσιών.

Πραγματοποιήθηκαν ομαδικές συναντήσεις με τα μέλη της Στροφής και της Πλεύσης αντίστοιχα όπου ο ερευνητής παρουσίασε το σκοπό, της έρευνας αυτής, το κίνητρο για να γίνει, τα πιθανά ερωτήματα και το στόχο και συζήτησε μαζί τους γι’ αυτά. Ζητήθηκαν εθελοντικές συμμετοχές στις συνεντεύξεις, αφού είχε διευκρινιστεί ο σεβασμός στο απόρρητο των στοιχείων που θα δίνοταν. Από τους εφήβους που δέχτηκαν να συμμετέχουν επιλέχθηκαν 30 με κριτήριο την παλαιότητα στο θεραπευτικό πλαίσιο, προκειμένου να υπάρχει η όσο το δυνατό πιο ώριμη οπτική στο θέμα που ερευνάται, η μεγαλύτερη χρονική απόσταση με γεγονότα που σχετίζονται με τη χρήση, αλλά και να εξασφαλίζεται η δυνατότητα που θα είχαν οι συμμετέχοντες στην έρευνα να έχουν λάβει υπηρεσίες εκπαιδευτικής επανένταξης οι οποίες και να αξιολογηθούν ως προς την επιτυχία τους. Επιλέχθηκαν όλα τα κορίτσια τα οποία αποτελούν μικρότερο κομμάτι στο δείγμα.

Οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν σε χώρους των προγραμμάτων Στροφή-Πλεύση από το Μάρτιο 2002 έως το Μάιο 2003.

Με όλους τους ερωτώμενους υπογράφηκε συμβόλαιο για την εθελοντική τους συμμετοχή στην έρευνα, για το απόρρητο των στοιχείων που συλλέχθηκαν και τη χρήση μαγνητοφώνου για την καταγραφή των στοιχείων.

Μέσω των συνεντεύξεων οι έφηβοι του δείγματος είχαν την ευκαιρία να αποτυπώσουν στοιχεία για το προφίλ της οικογένειάς τους, την πορεία τους στη χρήση, τη σχολική τους πορεία έως σήμερα, αλλά και να εκφράσουν θέσεις και απόψεις για τα παραπάνω.

Οι συνεντεύξεις απομαγνητοφωνήθηκαν και ακολούθησε ποιοτική ανάλυση των στοιχείων του σύμφωνα με τις τεχνικές και προσεγγίσεις της Groudend Theory (Strauss and Gorbin, 1998), όπου ο ερευνητής προσεγγίζει το θέμα με ανοικτότητα εμπιστευόμενος ότι τα προς διερεύνηση θέματα θα εμφανιστούν. Στόχος ήταν να αναπτυχθούν νοήματα και υποθέσεις που να βασίζονται στα δεδομένα. Σχετικά με τη διαδικασία ανάλυσης ακολουθήθηκε ένα σύστημα κωδικοποιημένων διαδικασιών σύμφωνα με την προαναφερθείσα θεωρία. Αρχικά έγινε ανοικτή κωδικοποίηση του υλικού, ενώ επισημάνθηκαν συγκεκριμένα φαινόμενα που εμφανίζονται. Σε δεύτερο επίπεδο έγινε επιλογή των θεμάτων που αναπτύσσονται στο παρόν άρθρο, ενώ έγινε προσπάθεια να αναγνωριστούν οι διάφορες διαστάσεις, οι οποίες συνθέτουν την εξέλιξη των φαινομένων. Σε τρίτο επίπεδο έγινε απόπειρα περαιτέρω συνδέσεων και εγγραφής κεντρικών νοημάτων καθώς μελετήθηκαν εκ νέου τα δεδομένα.

Θα πρέπει να επισημανθεί ότι η πολύχρονη εκπαιδευτική και συμβουλευτική εμπειρία του ερευνητή με τον πληθυσμό των εφήβων πρώην χρηστών και η αποδοχή εκ μέρους τους του ρόλου αυτού, βοήθησε εξαιρετικά, αλλά και επηρέασε, τη διαδικασία των συνεντεύξεων. Έτσι oι ενημερωτικές συναντήσεις σχετικά με την παρούσα μελέτη με τους εφήβους, όσο και η διαδικασία των συνεντεύξεων δεν θα πρέπει να μελετηθούν ως ένα μοντέλο «ερέθισμα – αντίδραση». Αντίθετα η όλη διαδικασία θα πρέπει να ερμηνευτεί ως η από κοινού οικοδόμηση λόγου μεταξύ συνεντευκτή και ερωτώμενων. Η δημιουργία νοημάτων, μέσα σε ένα δεδομένο πλαίσιο επικοινωνίας (Mishler, 1996).

Τα άτομα του δείγματος είχαν βρεθεί σε διαφορετικές φάσεις σε σχέση με την εμπλοκή τους με τις παράνομες ψυχοτρόπες ουσίες και έτσι έχουμε τη δυνατότητα να παρατηρήσουμε το συνεχές της χρήσης και την πιθανή αποτύπωσή του στη σχολική τους πορεία.

Κάθε συνέντευξη έλαβε κωδικό αποτελούμενο από 5 στοιχεία.

  • Το πρώτο, αριθμητικό, ως αύξων αριθμός της συνέντευξης,
  • το δεύτερο «Α» για αγόρι, «Κ» για κορίτσι,
  • το τρίτο ανάλογα με την κύρια ουσία χρήσης, όπως τη δήλωσαν οι έφηβοι, πριν απευθυνθούν στο θεραπευτικό πρόγραμμα. «Χσ» για χασίς, «Χπ» για χάπια, Η(Ε) για ηρωίνη ενέσιμη, Η(Κ) για ηρωίνη καπνιστή, «ΑΛ» για αλκοόλ.
  • το τέταρτο αναφορικά με την τάξη διακοπής του σχολείου

ΒΓ για Β΄ Γυμνασίου, ΓΓ για Γ΄ Γυμνασίου, ΑΛ για Α΄ Ενιαίου Λυκείου, ΑΤ για Α΄ ΤΕΕ, ΒΛ για Β΄ Ενιαίου Λυκείου, ΓΓ για Γ΄ Λυκείου, Δ για περιπτώσεις που δεν υπήρξε διακοπή του σχολείου.

  • το πέμπτο στοιχείο αφορά το εκπαιδευτικό επίπεδο του πατέρα, καθώς υπάρχει ισχυρή συσχέτιση του επαγγέλματος και μορφωτικού επιπέδου του πατέρα και την εγκατάλειψη του σχολείου από πρώην χρήστες (Παπανδρέου, κ.ά., 2003). Δ για απόφοιτους ή διακόψαντες το δημοτικό, Γ για απόφοιτους ή διακόψαντες το Γυμνάσιο ή κατώτερη τεχνική Σχολή, Λ για απόφοιτους ή διακόψαντες το Λύκειο ή ανώτερη τεχνική Σχολή, Αν για έχοντες ανωτάτη εκπαίδευση ή αντίστοιχη με αυτή.

ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Επιλέχθηκε η έρευνα να διεξαχθεί με το συγκεκριμένο δείγμα καθώς η συγκέντρωση αυτού του πληθυσμού στα θεραπευτικά προγράμματα δίνει τη δυνατότητα προσέγγισής τους και μελέτης θεμάτων που σχετίζονται με το πρόβλημα της χρήσης.

Η επιλογή της ποιοτικής μεθόδου ανάλυσης αλλά και η διενέργεια των συνεντεύξεων δίνει σαφή προσανατολισμό στην υποκειμενικότητα της προσέγγισης των στοιχείων και έτσι κάθε γενίκευση ή συμπέρασμα πρέπει να εξαχθεί με ιδιαίτερη προσοχή. Είναι προφανές ότι οι ισχυρισμοί και οι αντιλήψεις των εφήβων του δείγματος δεν αντικατοπτρίζουν υποχρεωτικά τις αντιλήψεις όλων των χρηστών στους οποίους εμφανίζεται το φαινόμενο ούτε φυσικά τη συνολική σημερινή σχολική πραγματικότητα. Παρ’ όλα αυτά αποτυπώνονται οι κοινές (όπως αποδεικνύεται) αντιλήψεις μιας ομάδας μαθητών με συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και οπτική για την εκπαίδευση. Είναι πολύ πιθανό οι συνεντεύξεις αυτές να αποτυπώνουν την εικόνα για τους εφήβους και τις οικογένειες τους που έφτασαν να ζητήσουν θεραπευτική βοήθεια από τα συγκεκριμένα προγράμματα, αν και το δείγμα εμφανίζει εξαιρετική ποικιλία τόσο αναφορικά με τα κοινωνικοδημογραφικά χαρακτηριστικά των οικογενειών όσο και σχετικά με την εμπλοκή των εφήβων με τη χρήση, καθώς και με το είδος και την ένταση εμφάνισης του φαινομένου της Σχολικής Αποτυχίας. Οι αναφορές στη λειτουργία των σχολείων τους, τους Εκπαιδευτικούς αλλά και οι αντιλήψεις των εφήβων για το Εκπαιδευτικό σύστημα, όπως το έζησαν θα πρέπει να διαβαστούν προσεκτικά χωρίς να γίνουν επικίνδυνες γενικεύσεις.

ΤΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΩΝ ΕΦΗΒΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΩΝ ΤΟΥΣ

Στους πίνακες 1,2 και 3 αποτυπώνονται χαρακτηριστικά του δείγματος σχετικά με την ουσία και την ηλικία έναρξης της χρήσης, της διακοπής από το σχολείο ή μη, καθώς και την κύρια ουσία κατάχρησης. Σχετικά με την ουσία και την ηλικία έναρξης της χρήσης παρατηρείται η εικόνα του Πίνακα 1 για τους έφηβους του δείγματος. Στον Πίνακα 2 αποτυπώνεται η ηλικία έναρξης χρήσης σε σύγκριση με την τάξη σχολικής διακοπής ή τη μη διακοπή από το σχολείο (συμβολίζεται με Δ). Στον Πίνακα 3 συσχετίζεται η κύρια ουσία κατάχρησης των εφήβων του δείγματος με την αντίστοιχη τάξη διακοπής του σχολείου.

Παρατηρούνται αυξημένα ποσοστά σχολικής διακοπής κατά το πέρασμα από το Γυμνάσιο προς το Λύκειο (Α Λυκείου, Α Νυχτερινό, Α ΤΕΕ) σε ποσοστό 36%, ενώ οι περισσότεροι από αυτούς τους μαθητές έφτασαν στη συστηματική χρήση ή κατάχρηση ηρωίνης, ενώ ξεκίνησαν τη χρήση διαφορετικές χρονικές στιγμές οι περισσότεροι με χασίς (76%). Αυξημένα ποσοστά παρατηρούνται σε αυτούς που δεν διέκοψαν το σχολείο στη χρήση ηρωίνης (5 έφηβοι στους 9) πράγμα που πιθανά δικαιολογείται από το προφίλ του δείγματος, το οποίο παρουσιάζει αυξημένα συνολικά ποσοστά στη χρήση ηρωίνης (63%).

Σχεδόν οι μισοί έφηβοι ανέφεραν συγκεκριμένα προσωπικά προβλήματα που βίωσαν έντονα κατά την παιδική ή εφηβική τους ηλικία πριν την εμπλοκή τους με τη χρήση. Περιγράφονται συναισθήματα μειονεξίας για λόγους εμφάνισης-καταγωγής- ικανοτήτων (7), δυσλεξία η οποία διαγνώστηκε σε προχωρημένη εφηβεία (2), υπερβολικό άγχος (1), σεξουαλική εξάρτηση με συχνή αλλαγή συντρόφων (2 κορίτσια), έντονα συναισθήματα αδικίας στο σχολείο (1), υπερπροστασία από τη μητέρα στα παιδικά τους χρόνια (1).

Μελετώντας το προφίλ του οικογενειακού περιβάλλοντος που μεγάλωσαν οι παραπάνω έφηβοι σκιαγραφείται μια οικογένεια όπου:

  • Σχεδόν σε όλες τις περιπτώσεις μεγαλώνουν με τους φυσικούς τους γονείς (26), ενώ μόνο 4 αναφέρουν ότι μεγάλωσαν με πατριό ή με τον ένα γονιό.
  • Στις περισσότερες οικογένειες (22) τα παιδιά βίωναν ένα περιβάλλον όπου υπήρχαν συχνά περιστατικά βίας, κυρίως προς τα παιδιά (τους ίδιους ή τα αδέλφια τους), ή μεταξύ των γονέων τους, ή σπανιότερα με τρίτα πρόσωπα, κυρίως στενούς συγγενείς.

Περιστατικά που συνέβησαν πριν την εμπλοκή των εφήβων με τη χρήση και αφορούσαν κυρίως θέματα επίδοσης των εφήβων στο σχολείο, ενώ σπανιότερα θέματα συμπεριφοράς τους.

Εντοπίστηκαν επίσης σημαντικά προβλήματα στις οικογένειες που αφορούσαν:

  • Χρήση ή κατάχρηση νόμιμων ή παράνομων ουσιών στην οικογένεια ή στο στενό οικογενειακό περιβάλλον (12) (αλκοόλ, χαπιών, κάνναβης)
  • Απουσία επιτήρησης των παιδιών και επικοινωνίας στην οικογένεια με τους γονείς, λόγω απασχόλησης των γονέων με τη δουλειά τους (8)
  • Σεξουαλική κακοποίηση από παππού στην έφηβη και στη μητέρα της (1)

Αναφορικά με το κλίμα στην οικογένεια οι περισσότεροι έφηβοι περιγράφουν αποξένωση και εντάσεις, ενώ μόνο σε λίγες περιπτώσεις (3) το κλίμα περιγράφεται ως «ήρεμο» ή χωρίς εμφανή προβλήματα. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι περιγραφές των εφήβων σχετικά με το κλίμα στην οικογένεια αφορά κυρίως τα χρόνια πριν τη χρήση, καθώς οι ίδιοι θεωρούν ότι η εμπλοκή τους με τη χρήση δικαιολογεί τα επόμενα χρόνια το κακό κλίμα στην οικογένεια ή την πιθανή επιδείνωσή του.

«Άθλιο. Όλο αυτό δεν αποτελούσε οικογένεια. Για την οικογένειά μου αισθάνομαι μίσος.»

(7,Α,Η(Κ),Δ,Γ)

«Δεν υπήρχαν οι γονείς μου. Εγώ στους δρόμους όλη μέρα» (20,Α,Η(Ε),ΑΓ,Γ)

«Δεν ήταν οικογένεια. Γενικώς ο καθένας στον κόσμο του.» (18, Α, Χπ, ΑΓ, Γ)

«Πολύ ελεύθερο. Λειτουργούσε ο καθένας μόνος του.» (6,Α,ΑΛ,Δ,Α)

«Άμα υπήρχε ένταση έφευγα εγώ και τελείωνε.»            (4,Α,Η(Κ),ΒΓ,Λ)

«Μονιασμένοι ήμασταν, δεν είχαμε τσακωμούς.»           (15,Α,Η(Κ),ΑΛ,Γ)

«Δεν συζητάγαμε. Ούτε καλημέρα δεν λέγαμε.»             (30,Α,Η(Ε),Δ,Δ)

«Με έδερνε ο πατέρας μου. Όλα τα παιδιά αλλά εγώ έχω φάει το περισσότερο» (18,Α,Χπ,ΑΓ,Γ)

«Έτρωγα ξύλο για το διάβασμα. Επειδή ήταν αυτή καλή μαθήτρια (η μητέρα) έπρεπε να γίνω και εγώ.» (17,Κ,Χσ,ΑΓ,Λ)

Με βάση τα παραπάνω οι έφηβοι του δείγματος ξεκινούν την παιδική τους ζωή μεγαλώνοντας σε μια οικογένεια, με περιστατικά βίας, εκτεταμένη χρήση ουσιών (για σχεδόν τις μισές οικογένειες), αποξένωση, βιώνοντας (σχεδόν οι μισοί από αυτούς) ιδιαίτερα προσωπικά προβλήματα.

ΕΜΠΛΟΚΗ ΜΕ ΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΥΧΙΑ

Οι έφηβοι που συμμετείχαν στις συνεντεύξεις έχοντας ζήσει με τις δυσκολίες που προαναφέρθηκαν κατά την πρώτη απόπειρα κοινωνικοποίησής τους μέσα στην οικογένειά τους, βρίσκονται σε ένα καινούργιο σχολικό περιβάλλον στο Γυμνάσιο, με νέες απαιτήσεις, άλλα χαρακτηριστικά και κανόνες. Σ’ αυτό το περιβάλλον καλούνται να σταθούν εκπαιδευτικά, να δημιουργήσουν νέες διαπροσωπικές σχέσεις, να γίνουν αποδεκτοί, σε μια ιεραρχία, στην οποία οι ίδιοι είναι οι νεώτεροι. «Στο Γυμνάσιο ήταν όλα από την αρχή, πως θα με δουν οι άλλοι, πως θα φαίνομαι.

(29, Κ, Η(Ε), ΑΤ,Λ)»

 Έχουν ανάγκη να νιώσουν σιγουριά, να αισθανθούν σημαντικοί και να ξεχωρίσουν όπως οι ίδιοι στη συντριπτική πλειοψηφία αναφέρουν. Για τους εφήβους αυτούς ο πιο εύκολος δρόμος για όλα αυτά, μοιάζει να είναι (σε διαφορετική χρονική στιγμή για τον καθένα), η εμπλοκή του με τις παράνομες ψυχοτρόπες ουσίες και τις παρέες που σχετίζονται μ’ αυτές. Η σχέση μαζί τους ξεκινάει σαν απλός πειραματισμός, για να εξελιχθεί για κάποιους σε συστηματική συνήθεια και αργότερα σε τρόπο ζωής. Μια ενασχόληση που θα τους οδηγήσει σε συστηματική συναναστροφή με παρέες που έχουν ανάλογες αξίες και συμπεριφορές, μειωμένες σχολικές επιδόσεις, συχνές απουσίες, προκλήσεις προς τους καθηγητές και το σύστημα του σχολείου, αδιαφορία, σε γενικευμένη σύγκρουση με το σχολικό πλαίσιο και παραβατική συμπεριφορά (Oeffing και Beauvois, 1987).

«Έτσι είναι ο χαρακτήρας μου (βίαιος). Ήθελα να είμαι κάποιος μέσα στο σχολείο. Διαφορετική προσωπικότητα…(όταν έπινα) ένιωθα πάνω απ’ όλους»

(4,Α,Η(Κ),ΒΓ,Λ)

«Μου άρεσαν οι αλήτες, δεν έχουν κάποιον πάνω από το κεφάλι τους, κάνανε ότι θέλανε….. να μπω μάγκικα στο σχολείο, ότι δεν είμαι παιδί της σφαλιάρας.»

(19,Α,Η(Ε),ΒΛ,Λ)

«Ένιωθα πολύ καλύτερα πίστευα ότι είμαι ανώτερος από αυτούς (τους καθηγητές). Ακόμα και τα κορίτσια ερχόντουσαν πιο κοντά μου τότε. Ήταν πιο εύκολο πλέον να πηγαίνω στο σχολείο.»

(7,Α,Η(Κ),Δ, Γ)

Με την έναρξη της πειραματικής χρήσης από τους εφήβους εμφανίζονται και τα πρώτα σημάδια επιδείνωσης της σχολικής επίδοσης. Αρχίζουν οι πρωινές αργοπορίες, οι αδικαιολόγητες απουσίες και οι βαθμοί πέφτουν σημαντικά. Στη φάση αυτή το σχολικό περιβάλλον (καθηγητές-διευθυντής) δεν κινητοποιείται ιδιαίτερα. Συνηθέστερη αντίδραση είναι η ενημέρωση των γονέων, όταν αυτοί προσέρχονται στο σχολείο και η αποστολή ειδοποιητηρίων σχετικά με τις απουσίες. Σε λιγότερο οργανωμένες σχολικές μονάδες δεν συμβαίνουν ούτε τα παραπάνω. Οι έφηβοι το διάστημα αυτό προβάλλουν δικαιολογίες τόσο απέναντι στην οικογένειά τους όσο και προς το σχολείο σχετικά με την επιδείνωση αυτή. Συνήθως, οι δικαιολογίες κρίνονται επαρκείς, η αλλαγή στάσης αποδίδεται στα προβλήματα της εφηβείας και τόσο η οικογένεια όσο και το σχολείο δεν παρεμβαίνουν περαιτέρω. Η αντιμετώπιση των προβλημάτων που εμφανίζει ο έφηβος, είτε είναι ελλιπής, είτε γίνεται με τελείως αναποτελεσματικό τρόπο.

Τα προσεχή δύο έως τρία χρόνια η επιδείνωση των εκπαιδευτικών επιδόσεων και η αλλαγή στάσης στο σχολικό περιβάλλον λαμβάνουν διαστάσεις Σχολικής Αποτυχίας και συστηματικής παραβατικής συμπεριφοράς στο χώρο του σχολείου για τους περισσότερους από τους εφήβους που πήραν μέρος στην έρευνα.

Οι συσσωρευμένες απουσίες σε πολλές περιπτώσεις οδηγούν σε στασιμότητα και επανάληψη της ίδιας τάξης. Η σύγκρουση με τη σχολική ιεραρχία (καθηγητές-Διευθυντής) κορυφώνεται, ενώ στις περισσότερες περιπτώσεις αναφέρονται περιστατικά βίας μέσα στο χώρο του σχολείου. Ακόμα και τότε, στη συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων το προσωπικό του σχολείου μοιάζει να μην υποψιάζεται το πρόβλημα της χρήσης που έχει ο έφηβος, ενώ σε λίγες περιπτώσεις οι υποψίες που υπάρχουν δεν αποτελούν αντικείμενο ενημέρωσης προς την οικογένεια.

«Άμα μου λέγανε να βγώ έξω τους έβριζα…Αν κάποιος έκανε κάτι του λέγανε πάρε αποβολή και φύγε.» (8, Κ, Η(Κ), ΓΓ, Λ)

«Είχα αποβολές για κάπνισμα. Αλλά δεν κάπνιζα, έπινα» (7,Α,Η(Κ),Δ,Γ)

Για την αποφυγή των παραπάνω προβλημάτων είτε με πρωτοβουλία της οικογένειας είτε με προτροπή του σχολείου πραγματοποιείται Αλλαγή Σχολικού Περιβάλλοντος (Α.Σ.Π.). Η μέθοδος αυτή μοιάζει σε πολλές περιπτώσεις να θεωρείται λύση στη συγκεκριμένη στιγμή. Το Σχολείο απομακρύνει τον έφηβο που συνεχώς δημιουργεί προβλήματα, ενώ η οικογένειά του (και ο ίδιος σε λίγες περιπτώσεις), ελπίζουν σε μια νέα αρχή σε ένα σχολικό περιβάλλον, όπου ο ίδιος δεν είναι γνωστός και στιγματισμένος. Σε (30) συνεντεύξεις σημειώθηκαν (36) Α.Σ.Π. Ενώ σε ορισμένες περιπτώσεις ήταν λύση που επιβλήθηκε από το σχολείο. Σε καμία περίπτωση δεν φάνηκε να συμβαίνει κάτι θετικό από τα αναμενόμενα.

«Λέει ο Γυμνασιάρχης, ή θα φύγεις μόνος σου σε μια βδομάδα ή θα φύγεις απ’όλα τα σχολεία της Αττικής» (19,Α,Η(Ε),ΒΛ,Λ)

«Φοβόντουσαν πολύ οι καθηγητές. Άντε να τον περάσουμε να μην τον έχουμε του χρόνου.»

(25,Α,Η(Ε),ΑΛ,Γ)

Ο έφηβος στο νέο σχολικό περιβάλλον δεν αργεί να εισαχθεί στους κύκλους που ασχολούνται με τη χρήση, ενώ συνήθως εξελίσσει αρνητικά όλες τις στάσεις και συμπεριφορές που σχετίζονται με αυτή. Αναφέρονται αρκετές περιπτώσεις όπου γίνεται χρήση στο χώρο του σχολείου αλλά και μέσα στην τάξη. Συνήθως, τα παραπάνω φαινόμενα συνοδεύονται με εμπορία μικροποσοτήτων παράνομων ψυχοτρόπων ουσιών και μέσα στο χώρο του σχολείου.

Τέτοια φαινόμενα παρατηρούνται για τους περισσότερους, όταν φοιτούν σε τάξεις του Λυκείου και πάντα ανάλογα με το ρυθμό που κανείς προχωρά και εμπλέκεται όλο και περισσότερο με τη χρήση.

Ιδιαίτερη αναφορά θα πρέπει να γίνει τόσο στα ΤΕΕ όσο και σε νυχτερινά Λύκεια (6). Τα ΤΕΕ βρίσκονται (για τις χρονικές περιόδους που αναφέρουν οι συνεντεύξεις) στα πρώτα χρόνια λειτουργίας τους. Χαρακτηρίζονται ως εξαιρετικά ανοργάνωτες Σχολικές Μονάδες με γενικευμένα φαινόμενα χρήσης και ιδιαίτερη ανοχή από το εκπαιδευτικό προσωπικό ως προς αυτή.

«Ήταν χάλια….. δεν ήταν σχολείο, ήταν εργοστάσιο …. Δεν υπήρχε οργάνωση. Είχαμε αρχίσει νομίζω στην μέση της χρονιάς.» (29,Κ,Η(Ε),ΑΓ,Λ)

Σε μια (1) αναφορά που γίνεται σε πολυκλαδικό Λύκειο τονίζεται το τεράστιο μέγεθος του σχολείου, και ο μεγάλος αριθμός των μαθητών.

«Δεν μπορούσες να βρεις κάποιο φίλο σου στο διάλειμμα. Έπρεπε να ψάχνεις.»

(23,Κ,Η(Ε),ΑΛ,Δ)

Για τους περισσότερους έφηβους (21) η πορεία αυτή θα οδηγήσει σε περαιτέρω παραίτησή τους από τη σχολική πραγματικότητα και στη σχολική διακοπή (συνήθως από απουσίες), σε ορισμένες περιπτώσεις με παρότρυνση του σχολείου ή με πρωτοβουλία της ίδιας της οικογένειας. Μετά τη σχολική διακοπή οι περισσότεροι προσανατολίζονται στην εργασία ή την ενασχόληση με παράνομες δραστηριότητες (εμπορία μικροποσοτήτων, κλοπές κ.λπ.), χωρίς η μια δραστηριότητα να αποκλείει την άλλη. Η εμπλοκή τους με τις δραστηριότητες αυτές και η διαχείριση των απαιτούμενων χρημάτων οδηγεί σε ραγδαία επιδείνωση της χρήσης που αυξάνει τόσο σε συχνότητα, όσο και αναφορικά με την ουσία (π.χ. από την κάνναβη περνούν στην ηρωίνη ή από την ηρωίνη που καπνίζεται ξεκινούν ενέσιμη χρήση).

«Το μάθανε (για τη χρήση) και με διώξανε απ’ το σχολείο. Το θεώρησα πολύ άδικο και στεναχωρήθηκα. Όταν κατάλαβαν ότι μάλλον κάνω χρήση φερόντουσαν πολύ άσχημα.»

(1,Α,Χσ,ΓΓ,Γ)

Οι περισσότεροι έφηβοι από αυτούς που δεν διέκοψαν τη σχολική τους φοίτηση απευθύνθηκαν νωρίτερα από τους υπόλοιπους σε θεραπευτικό πρόγραμμα (ΠΛΕΥΣΗ), ενώ η χρήση τους μπορεί να χαρακτηριστεί πειραματική ή περιστασιακή.

Μόνο δύο (2) έφηβοι δεν συσχετίζουν σημαντικά τη σχολική τους επίδοση με την εξέλιξη του προβλήματος τους σχετικά με τη χρήση. Στις δύο αυτές περιπτώσεις υπάρχει μικρή επιδείνωση της σχολικής επίδοσης.

Οι έφηβοι αυτοί προέρχονται από οικογένειες ιδιαίτερα υψηλού βιοτικού αλλά και μορφωτικού επιπέδου, όπου και οι δύο (2) δηλώνουν ή αφήνουν να εννοηθούν προβλήματα κοινωνικότητας και συναναστροφής με τους συνομηλίκους τους.

Από τη μελέτη του υλικού των συνεντεύξεων ξεχωρίζει μία ομάδα, (7) στην οποία τα προβλήματα με τη σχολική εκπαίδευση ξεκινούν από το Δημοτικό, εντείνονται σημαντικά στο Γυμνάσιο και είναι τόσο σοβαρά, ώστε να στρέψουν τους εφήβους αυτούς σε συναναστροφή με παρέες που παρουσιάζουν αντίστοιχα εκπαιδευτικά προβλήματα στις οποίες κυριαρχεί η ενασχόληση με τη χρήση. Έφηβοι που ανήκουν σε αυτή την ομάδα δηλώνουν στην πλειοψηφία τους ότι δεν τους άρεσε το σχολείο, από πολύ νωρίς είχαν προβλήματα συμπεριφοράς συνδυασμένα με εκδήλωση βίας προς τους συμμαθητές τους, ενώ σε μερικές περιπτώσεις αναφέρεται βίαιη συμπεριφορά προς αυτούς από δασκάλους τους, κάτι που πιθανόν να ερμηνεύει σεένα βαθμό τη δυσκολία τους με το σχολικό περιβάλλον. Για τους εφήβους αυτούς το πέρασμα από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο γίνεται πολύ δύσκολα.

«Ήταν κάπως ωμή και άγρια (δασκάλα). Μια μέρα μου έδωσε μία στην πλάτη» (17,Κ,Χσ,ΑΤ,Λ)

«Πηγαίνοντας στο Γυμνάσιο τα είδα όλα χάλια …. Υπήρχαν πολλά κενά» (21, Α,Η(Ε),ΑΝ,Δ)

«Ήταν πιο δύσκολο το πράγμα, πιο δύσκολα τα μαθήματα» (28,Α,Η(Ε),ΓΓ,Γ)

«Με ενοχλούσε που με έδερναν οι δάσκαλοι και ήθελα και εγώ να βγάλω βία. (στο Γυμνάσιο), με φώναξαν στο γραφείο και μου έκαναν παρατηρήσεις.» (14,Α,Η(Κ),Δ,Γ)

ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Για τις περισσότερες οικογένειες (24) το θέμα σχολικής επίδοσης του παιδιού ήταν σημαντικό θέμα από πολύ νωρίς. Σε πολλές περιπτώσεις στη σχολική πορεία του παιδιού η πίεση για διάβασμα ήταν ιδιαίτερα αυξημένη, ενώ τα μέτρα πίεσης αρκετά συχνά έφταναν σε περιστατικά βίας που οι ίδιοι οι έφηβοι αξιολογούν ως υπερβολικά ή αδικαιολόγητα.

«Καθόμουν να πω το μάθημα, έκανα μια λέξη λάθος, έβγαλα και αίματα από το ξύλο»

(8,Κ,Η(Κ),ΓΓ,Λ)

«Με πιέζανε, με πιέζανε να διαβάσω, δεν ήθελα εγώ βαριόμουν» (25,Α,Η(Ε),ΑΛ,Γ)

«Η μητέρα μου με πίεζε πολύ κι εγώ αντιδρούσα. Έλεγε πως δεν την αγαπώ και μου προκαλούσε ενοχές.» (2,Α,Χπ,ΓΛ,Λ)

Λίγες ήταν οι περιπτώσεις που οι γονείς δεν ασχολήθηκαν με τη σχολική επίδοση του παιδιού τους. Στις περιπτώσεις αυτές δεν υπήρχαν παραινέσεις ή πίεση ή συζήτηση στο σπίτι για το θέμα. Στις οικογένειες αυτές το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα είναι χαμηλό (απόφοιτοι Γυμνασίου ή Δημοτικού) ενώ οι περισσότεροι έφηβοι από αυτούς έφτασαν σε ενέσιμη ηρωίνη στο συνεχές της χρήσης.

Δύο έφηβες (27,Κ,Η(Ε),Δ,Λ και 29,Κ,Η(Ε),ΑΤ,Λ) ανέφεραν ότι παρά τις καλές τους επιδόσεις οι απαιτήσεις ήταν πάντα υψηλότερες πράγμα που ακύρωνε όλη τους την προσπάθεια.

«Μου άρεσε, τα έπαιρνα εύκολα, δεν πιεζόμουν και πολύ. Ο πατέρας μου, έλεγε ότι μπορώ παραπάνω, μού το ακύρωνε όλο» (29,Κ,Η(Ε),ΑΤ,Λ)

Στις οικογένειες που μελετώνται, το θέμα της εκπαίδευσης μοιάζει στις περισσότερες περιπτώσεις να είναι το πρώτο πεδίο ισχυρής σύγκρουσης μεταξύ του παιδιού και των γονέων ανεξάρτητα από τις πραγματικές σχολικές επιδόσεις του παιδιού. Είναι πιθανά το πρώτο ισχυρό δείγμα δυσλειτουργίας και προβλημάτων που αντιμετωπίζει το συγκεκριμένο οικογενειακό σύστημα.

Στη συνέχεια καθώς περνούν τα χρόνια οι επιδόσεις των εφήβων επιδεινώνονται, κυρίως στα χρόνια του Γυμνασίου, οι περισσότεροι γονείς αποσύρονται από την ενασχόλησή τους με το θέμα της εκπαίδευσης των παιδιών τους. Αυτό συμβαίνει σταδιακά είτε λόγω των επανειλημμένων προσπαθειών τους με στόχο την αλλαγή της στάσης του εφήβου, που αποβαίνουν άκαρπες είτε λόγω της διακοπής επικοινωνίας με το σχολείο. Συνήθως, όταν καλούνται σε αυτό ακούνε παράπονα και κατηγορίες για το παιδί τους κάτι που τους οδηγεί σε περαιτέρω παραίτηση.

«Τους ενημέρωναν, αλλά υπήρχε αδιαφορία και από τους γονείς μου. Είχαν απελπιστεί πια η μητέρα μου κι ο πατέρας μου είχε σταματήσει ν’ ασχολείται.» (25,Α,Η(Ε),ΑΛ,Γ)

Παρ’όλ’ αυτά στη φάση αυτή δεν μοιάζει να συσχετίζουν τα προβλήματα του εφήβου με τη χρήση. Σε περιπτώσεις που υπάρχουν τέτοιες υποψίες ο έφηβος προβάλει διάφορες δικαιολογίες και συνήθως πείθει.

«Ο πατέρας το αντιμετώπιζε φυσιολογικά, παιδί είμαι θα κάνω και τις κοπάνες μου. Εγώ, για να μείνω ήθελα 5-6 απουσίες. Είχε σταματήσει ν’ ασχολείται γενικώς.» (16,Α,Χσ,ΒΛ,Γ)

«Γινόταν ενημέρωση 2 φορές το μήνα και τους έλεγαν τα παράπονά τους. Μου κρατούσαν μούτρα.» (2,Α,Χπ,ΓΛ,Γ)

«Τους καλούσαν. Μετά τσακωμοί με τον πατέρα μου και βία.» (1,Α,Χσ,ΓΓ,Γ)

Στις περισσότερες περιπτώσεις περνούν αρκετά χρόνια (3-6) μέχρι η οικογένεια να αντιληφθεί ή να ενημερωθεί από κάποιον σχετικά με το φαινόμενο της χρήσης που παρουσιάζει το παιδί. Το παραπάνω γίνεται είτε μετά από περιστατικά υπερβολικής δόσης είτε μετά από σύλληψη ή μετά την ενημέρωση της οικογένειας από κάποιο τρίτο πρόσωπο (φίλο, γνωστό, ανώνυμο τηλεφώνημα, άλλο γονιό). Σε λίγες μόνο περιπτώσεις (2) η ενημέρωση αυτή προέρχεται από κάποιον εκπαιδευτικό που είναι κοντά στον έφηβο τόσες πολλές ώρες καθημερινά, ενώ υπήρξαν δύο (2) περιπτώσεις που οι έφηβοι υποστηρίζουν ότι, ενώ ήταν γνωστή η εμπλοκή τους με τη χρήση, δεν ενημερώθηκε η οικογένειά τους.

ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΦΗΒΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ ΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ

Στη συντριπτική τους πλειοψηφία οι έφηβοι που πήραν μέρος στην έρευνα εξέφρασαν αρνητικά σχόλια τόσο για το σχολικό περιβάλλον όσο και για τους εκπαιδευτικούς. Αντίθετα με τις απόψεις του γενικού πληθυσμού των μαθητών (ΕΠΙΨΥ, 2005) αποδίδουν στο σχολείο τυπικότητα στις διαδικασίες και στη λειτουργία του, απουσία νοήματος σε σχέση με τα μαθήματα και την ύλη. Για τους εκπαιδευτικούς αναφέρουν τυπική επαγγελματική πρακτική, απουσία νοήματος στη δουλειά τους και απουσία ενήλικου προτύπου στο πρόσωπό τους. Σε σχέση με την προσωπική τους πορεία και τη χρήση καταλογίζουν αδιαφορία στο σχολικό περιβάλλον και στις περισσότερες περιπτώσεις, άρνηση του προβλήματος της χρήσης από τους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές. Αναφέρουν περιστατικά χρήσης ακόμη και μέσα στις τάξεις και ελλιπή ενημέρωση της οικογένειάς τους (στις περισσότερες περιπτώσεις). Αρκετοί έφηβοι δηλώνουν την αδυναμία του σχολείου να τους αντιμετωπίσει και την αίσθηση ότι «είχαν το πάνω χέρι» στη σχέση αυτή.

«Οι περισσότεροι δεν ήταν άνετοι. Δεν μου άρεσε που ήταν αυστηροί και απόμακροι.»

(5,Α,Χσ,Δ,Αν)

«Τους προκαλούσα, αλλά δεν τολμούσε (κανείς) να μου πει κάτι γιατί με κάποιο τρόπο έβγαινα από πάνω.» (3,Α,Χπ,Δ,Δ)

 «Ένιωθα ότι έκαναν μάθημα μόνο για το χρήμα.» (21,Α,Η(Ε),ΑΝ,Δ)

«Όχι, δεν υπήρχε κανείς να θέλω να μοιάσω. Έκαναν το μάθημα πολύ καλά, αλλά δεν σε πλησίαζαν.» (3,Α,Χπ,Δ,Δ)

Παρ’ όλα αυτά σχεδόν όλοι ξεχωρίζουν μεμονωμένες θετικές σχολικές εμπειρίες, αλλά και λίγους εκπαιδευτικούς με όρεξη, κέφι και διάθεση να σχετιστούν με τους ίδιους. Επίσης, σε σχέση με το πρόβλημα της χρήσης στις περιπτώσεις που κάποιος εκπαιδευτικός ανέφερε το πρόβλημα ή τις υποψίες του στην οικογένειά τους η αναφορά στο πρόσωπό του ήταν θετική.

«Άνθρωποι ας πούμε, οι οποίοι πήγαιναν να κάνουν τα πιο δύσκολα μαθήματα, που αγαπούσαν τη δουλειά τους ούτε να σε προσβάλουν ούτε να δείξουν ανώτεροι ούτε τίποτα. Και οι χειρότεροι μαθητές διαβάζανε στο μάθημά τους.» (27,Κ, Η(Ε), Δν, Λ)

«Η Γυμνάστριά μου έπιασε τη μαμά μου και της είπε για τη χρήση και η Υποδιευθύντρια …. με αγαπούσε» (17,Κ,Χσ,ΑΤ,Λ)

«με ένα Γυμνασιάρχη πολύ αυστηρό αλλά καλό άνθρωπο. Αυτός κράταγε το κλίμα, ενδιαφερόταν.» (29,Κ,Η(Ε),ΑΤ,Λ)

 

ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΑΝΑΣΥΝΔΕΣΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΕΠΑΝΕΝΤΑΞΗ

Μετά τα 3-6 χρόνια εμπλοκής τους με τη χρήση οι έφηβοι που πήραν μέρος στην έρευνα, αφού πρώτα είχε κινητοποιηθεί η οικογένειά τους (σε όλες τις περιπτώσεις) απευθύνονται σε θεραπευτικό πρόγραμμα. Οι έφηβοι που απευθύνονται στην Πλεύση έχουν λιγότερο βεβαρημένο ιστορικό σε σχέση με αυτούς που απευθύνονται στη Στροφή. Οι έφηβοι που παρακολουθούν την Πλεύση βρίσκονται σε φάση πειραματισμού με τις ουσίες ή περιστασιακής χρήσης (κυρίως κάνναβη, βενζίνη, χάπια ή λίγες φορές μη ενέσιμη χρήση ηρωίνης ηρωίνη) οι περισσότεροι δεν έχουν διακόψει τη φοίτησή τους στο σχολείο ή την έχουν διακόψει λίγο καιρό πριν έρθουν στο πρόγραμμα. (ΠΛΕΥΣΗ 1996-2001)

Οι έφηβοι που προσέρχονται στη Στροφή έχουν φτάσει στο σημείο να κάνουν ενέσιμη χρήση ηρωίνης, είναι μεγαλύτεροι σε ηλικία και οι περισσότεροι από αυτούς έχουν διακόψει τη σχολική τους εκπαίδευση 2-5 χρόνια πριν προσέλθουν στο πρόγραμμα (Απολογισμός Έργου Στροφή 2001, Απολογισμός 2002, Χαρακτηριστικά εφήβων Στροφής-Πλεύσης 2000).

Για τους εφήβους της Πλεύσης προσφέρεται συμβουλευτική σε θέματα εκπαίδευσης και επαγγελματικού προσανατολισμού, με στόχο να συνεχίσουν τη φοίτησή τους στα σχολεία που ήδη φοιτούσαν. Για τους εφήβους της Στροφής προσφέρεται Συστηματική εκπαίδευση στο πλαίσιο του Μεταβατικού Σχολείου της Στροφής για την επανασύνδεσή τους με τη σχολική εκπαίδευση (Απολογισμός Έργου Στροφή 2001).

Η αποχή από τις ψυχοτρόπες ουσίες, η διαδικασία προσωπικής αναζήτησης που η θεραπεία προκαλεί, η έμφαση που δίνει το θεραπευτικό πλαίσιο στη σχολική εκπαίδευση και η υποστήριξη που δίνεται στον έφηβο για τη συνέχισή της, έχει θετικά αποτελέσματα στη συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων.

Οι έφηβοι της πρώτης ομάδας (Πλεύση) επανέρχονται ή συνεχίζουν την εκπαίδευση στους χώρους που βρίσκονταν πριν το Θεραπευτικό Πρόγραμμα προσπαθώντας να επανενταχθούν και εκπαιδευτικά με νέους όρους. Στις περισσότερες περιπτώσεις η ένταξή τους στο θεραπευτικό πρόγραμμα είναι γνωστή τόσο στο προσωπικό του σχολείου όσο και στους συμμαθητές τους. Μετά από μικρή περίοδο αμηχανίας το σχολικό περιβάλλον τους αποδέχεται και τους υποστηρίζει. Η αποδοχή από τους ίδιους και τις οικογένειες του προβλήματος της χρήσης φαίνεται να λειτουργεί καταλυτικά, έτσι ώστε οι ίδιοι να λάβουν φροντίδα και προσοχή από τους εκπαιδευτικούς και τους συμμαθητές τους. Η προσπάθεια που κάνουν σε ένα θεραπευτικό πρόγραμμα μοιάζει να τους καθιστά σημαντικούς, γεγονός που τροφοδοτεί την προσπάθειά τους για άλλη εκπαιδευτική πορεία.

«Παλιά απλώς δεν τον ενδιέφερε (αναφορά σε καθηγητή). Τώρα είναι διαφορετικά, έρχεται και με ρωτάει αν κατάλαβα αυτό ή το άλλο.»

«Πήγα (στο ΤΕΕ) με άλλο μάτι. Γίνεται χαμός από χρήση αλλά δε με επηρεάζει. Τώρα θέλω να βγάλω τη Σχολή. Νιώθω στο σχολείο πια σαν κοινωνικό άτομο.»

«Συνεχίζω το σχολείο αλλά σε άλλο.(Ιδιωτικό)…….Άρχισα να διαβάζω και να λέω μάθημα, δεν ξέρω που οφείλονταν. Στην κοινότητα και σε εμένα…Τα κατάφερα και πέρασα πολύ δίκαια….Κατάλαβα ότι αξίζω πολύ.»

Οι περισσότεροι από τους εφήβους που βρίσκονται στη Στροφή φοιτούν στο Μεταβατικό Σχολείο. (Εκπαιδευτική μονάδα της Στροφής). Προσέρχονται σε προαγωγικές και απολυτήριες εξετάσεις σε δημόσια σχολεία που είναι εγγεγραμένοι ως κατ’ ιδίαν διδαχθέντες εκμεταλλευόμενοι το ευνοϊκό νομικό καθεστώς. Γίνεται προσπάθεια και από τη μεταβατική περίοδο σε αυτό το σχολείο να επανέλθουν σε εκπαιδευτικές μονάδες εκτός θεραπευτικού πλαισίου (Σχολεία, ΙΕΚ, Ανωτάτη Εκπαίδευση). Οι περισσότεροι έφηβοι πετυχαίνουν την επανασύνδεση αυτή. Την αποδοτική στροφή στην εκπαίδευσή τους την αποδίδουν στο εκπαιδευτικό περιβάλλον του Μεταβατικού Σχολείου που εκτιμάται ως ιδιαίτερα θετικό και στις σχέσεις που αναπτύσσονται με το προσωπικό του.

«Ήταν το περιβάλλον, ο χώρος, ο τρόπος που σου μίλαγε ο καθηγητής…. Ήμουν πάρα πολύ καλός, ο καλύτερος στην τάξη μου» (25,Α,Η(Ε),ΑΛ,Γ)

«Εδώ ένας καθηγητής μπορεί να σου δώσει προσοχή» (20,Α,Η(Ε),ΑΓ,Γ)

«Έχω σκεφτεί ότι στην ατυχία μου είμαι τυχερός με το σχολείο της Στροφής… Βασικά νιώθω σα στο σπίτι μου.» (30,Α,Η(Ε),Δ,Δ)

«Ένιωθα πως με κοίταζε στα μάτια ο δάσκαλος, Δεν ήταν όπως στο Γυμνάσιο κυριλές.»

(21,Α,Η(Ε),ΑΝ,Δ)

Όλοι οι έφηβοι που προσπαθούν να επανασυνδεθούν με την εκπαίδευσή τους, αλλά και ορισμένοι που το έχουν ήδη πετύχει, αναφέρουν αλλαγή σε σχέση με τη στάση της οικογένειάς τους και το σχολείο. Η αλλαγή αυτή σχετίζεται με συμπεριφορές και στάσεις της οικογένειας στην κατεύθυνση της ανάληψης ευθύνης από τον ίδιο τον έφηβο για την εκπαίδευσή του. Μείωση της έντασης και των συγκρούσεων για το θέμα αυτό, σταδιακή αποκατάσταση σχέσεων εμπιστοσύνης μεταξύ γονέων και παιδιών και αποδοχή των επιλογών των εφήβων στο συγκεκριμένο θέμα. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι για την παραπάνω αλλαγή η οικογένεια υποστηρίζεται από τα θεραπευτικά πλαίσια ταυτόχρονα με τον έφηβο. Μόνο για μία μικρή ομάδα μαθητών της Στροφής και της Πλεύσης (3) η επανασύνδεση με τη σχολική εκπαίδευση εξακολουθεί να είναι δύσκολη. Είναι όμως αντικείμενο προσπάθειας από τους εφήβους αυτούς.

«Το βλέπω διαφορετικά (το σχολείο) αλλά όχι με τόσο πολλή ευχαρίστηση.» (16,Α,Χσ,ΒΛ,Γ)

Ακόμα και σε αυτές τις περιπτώσεις οι έφηβοι φαίνεται να έχουν αντιληφθεί τη σημαντικότητα του σχολείου και της εκπαίδευσης.

 

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΣΥΖΗΤΗΣΗ

Τα κοινωνιοδημογραφικά στοιχεία που προέκυψαν από τις συνεντεύξεις για τις οικογένειες αλλά και τα στοιχεία που αφορούν την εμπλοκή των εφήβων με τη χρήση συμβαδίζουν με δεδομένα προηγούμενων ερευνών που έχουν συλλεχθεί από τα θεραπευτικά προγράμματα για τις οικογένειες και τους εφήβους που τα έχουν προσεγγίσει. Έτσι το δείγμα μας αποτελεί ένα τυπικό δείγμα εφήβων και των οικογενειών τους που προσήλθαν για βοήθεια σε θεραπευτικά προγράμματα εφήβων. (Χαρακτηριστικά των Εφήβων Στροφή – Πλεύση 2000, Απολογισμός Έργου Στροφή 2001, Απολογισμός Στροφή 2002).

Όπως φαίνεται από την παρούσα μελέτη τα δύο φαινόμενα (χρήση εξαρτησιογόνων ουσιών-Σχολική Αποτυχία) στην εξέλιξή τους προφανώς σχετίζονται χωρίς εν τούτοις να συνδέονται με κάποιο γραμμικό τρόπο (π.χ. υπάρχει πρώιμη σχολική διακοπή για περιστασιακούς χρήστες ουσιών, ενώ από την άλλη συστηματικοί χρήστες ηρωίνης καταφέρνουν να ολοκληρώσουν το Λύκειο), στοιχείο που επιβεβαιώνεται από τις μέχρι τώρα έρευνες (Mench and Kandel 1988, Παπανδρέου κ.ά., Ekstom κ.ά. 1986, Jessor και Jessor 1997). Το φαινόμενο λοιπόν της Σχολικής Αποτυχίας των συγκεκριμένων εφήβων και ο ρυθμός εξέλιξής του επηρεάζονται και από άλλους παράγοντες όπως το κοινωνικό, οικονομικό και εκπαιδευτικό επίπεδο της οικογένειας και το κλίμα μέσα σ’αυτή, η σχέση του εφήβου με την εκπαίδευση τα πρώτα σημαντικά σχολικά χρόνια, οι συχνές αλλαγές σχολικού περιβάλλοντος κ.λπ. Ενώ τα δύο φαινόμενα φαίνεται να έχουν κοινό υπόβαθρο όπως ο προσανατολισμός σε αντισυμβατικά πρότυπα, προβλήματα στην οικογένεια αλλά και ψυχολογικά προβλήματα. Θα πρέπει να αναφερθεί ότι οι Α.Σ.Π. μπορεί να είναι προγνωστικός παράγοντας σχολικής διακοπής ενώ σε όλες περιπτώσεις που ο έφηβος έφτασε να φοιτά σε ΤΕΕ ή Νυχτερινό Σχολείο το διέκοψε τον πρώτο ή δεύτερο χρόνο της φοίτησής του (Janosz κ.ά. 1997). Το φαινόμενο της αδικαιολόγητης απουσίας από τα μαθήματα (ωριαίες πρωινές αργοπορίες ή ημερήσιες απουσίες) φαίνεται να είναι το πρώτο σημαντικό δείγμα έναρξης της πορείας που έχει περιγραφεί, ενώ έπεται η πτώση της επίδοσης στα σχολικά μαθήματα (Κούτρας 1989). Τα μεγάλα ποσοστά διακοπής του σχολείου στην Α΄Λυκείου, Α΄ΤΕΕ, δείχνουν τη δυσκολία για το πέρασμα από το Γυμνάσιο στο Λύκειο, όπου αυτή πιθανά εντοπίζεται τόσο στο νέο περιβάλλον όσο και στην αυξημένη απαίτηση των μαθημάτων για εφήβους που στην μεγάλη τους πλειοψηφία κάνουν χρήση ηρωίνης.

Τα ευρήματα σχετικά με την οικογένεια αναδεικνύουν ένα πλαίσιο, το οποίο αδυνατεί να προσφέρει ένα περιβάλλον για την πρώτη και σημαντική υγιή κοινωνικοποίηση των παιδιών. Χαρακτηριστικά που συγκεκριμένα περιγράφονται, ως χρήση ψυχοτρόπων ουσιών, ένταση και βία, ζωή χωρίς συναισθηματικό παλμό, επαφή μέσα από αρνητικά μοντέλα, γονείς συναισθηματικά απόντες ή με συναισθηματική υπερεμπλοκή επιβεβαιώνουν τη μέχρι τώρα σχετική βιβλιογραφία (Μάτσα 2001), ενώ καθιστούν ένα προβληματικό υπόβαθρο για την περαιτέρω κοινωνικοποίηση του παιδιού μέσα από το σχολικό περιβάλλον.

Στη συντριπτική πλειοψηφία των οικογενειών η εκπαίδευση αποτελεί σημαντικό ζήτημα που συνήθως η οικογένεια το διαχειρίζεται με ατυχή τρόπο είτε πιέζοντας υπερβολικά είτε (αρκετά συχνά) ασκώντας σωματική ή ψυχολογική βία. Σε λίγες περιπτώσεις που αναφέρεται πολύ καλή επίδοση στο σχολείο οι περαιτέρω γονεϊκές απαιτήσεις οδηγούν τον έφηβο σε συναισθήματα αδικίας και ματαίωσης (Τζανή, 2000). Για την ελληνική οικογένεια μοιάζει το θέμα της εκπαίδευσης των παιδιών να αποτελεί φιλοδοξία των γονέων και τρόπο για οικονομική βελτίωση και κοινωνική καταξίωση ανεξάρτητα του κοινωνικού και εκπαιδευτικού προφίλ της οικογένειας.

Οι γονείς σταδιακά παραιτούνται από την ενασχόλησή τους με την εκπαίδευση των εφήβων ακόμα και σε επίπεδο ενημέρωσης από το σχολείο. Σε τέτοιες δύσκολες περιπτώσεις μοιάζει να μην καθίσταται δυνατή η επίτευξη συνεννόησης, ή πολύ περισσότερο συμμαχίας μεταξύ εκπαιδευτικού και γονιού έτσι ώστε από κοινού να αποπειραθούν την αλλαγή της εκπαιδευτικής πορείας του μαθητή. Συνήθως, ο γονιός βρίσκεται σε ρόλο κατηγορούμενου ή απολογούμενου σχετικά με την κακή επίδοση ή συμπεριφορά του παιδιού του κάτι που πολύ σύντομα τον αποκόπτει από το σχολικό πλαίσιο. Γίνεται έτσι φανερή η ανάγκη για την από κοινού δράση εκπαιδευτικών – γονιών χωρίς αλληλοκατηγορίες και καχυποψία προκειμένου να δοθεί στο μαθητή που βρίσκεται σε κίνδυνο η μέγιστη δυνατή βοήθεια.

Οι αναφορές των εφήβων στη δυσκολία του περάσματος από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο αναδεικνύουν, τόσο τη διαφορετικότητα του Γυμνασίου από άποψη εκπαιδευτικής οργάνωσης σε σχέση με το Δημοτικό όσο και την παντελή έλλειψη προετοιμασίας των μαθητών για το πέρασμα αυτό. Η αναγκαστική αυτή αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος, συνήθως προς ένα πολύ μεγαλύτερο σχολείο, πιο απρόσωπο, με πολλούς διδάσκοντες, όπου ο έφηβος δεν είναι γνωστός, με ιεραρχία τάξεων και ηλικιών, δημιουργεί σε μια κρίσιμη ηλικιακή περίοδο συναισθήματα άγχους και αβεβαιότητας. Την περίοδο αυτή οι έφηβοι στο νέο σχολικό περιβάλλον προερχόμενοι από οικογένειες με πολλαπλά προβλήματα αναζητούν νέα πρότυπα. Από τις διηγήσεις τους είναι φανερό ότι σε καμία περίπτωση τα πρότυπα αυτά δεν τα βρίσκουν στα πρόσωπα των εκπαιδευτών τους, καθώς τους βλέπουν περισσότερο ως υπαλλήλους παρά ως παιδαγωγούς. Αρέσκονται να τους προκαλούν, ενώ σε πολλές περιπτώσεις αισθάνονται ότι βρίσκονται σε θέση ισχύος απέναντί τους. Αντίθετα, προσανατολίζονται σε πρότυπα μεγαλύτερων μαθητών, με προβλήματα στο χώρο του σχολείου, καθώς και προβλήματα χρήσης. Είναι φανερή η δυσκολία του σχολικού πλαισίου να ανταποκριθεί στις ανάγκες αυτών των μαθητών, να αντιληφθεί αρχικά και να αντιμετωπίσει στη συνέχεια τις ακραίες συμπεριφορές τους. Σ’αυτό το πλαίσιο η απαξίωση του θεσμού του σχολείου από τον έφηβο συμβαίνει σχεδόν ταυτόχρονα με την εμπλοκή του με τη χρήση ψυχοτρόπων ουσιών. Το σχολείο ως θεσμός εκπαίδευσης μοιάζει ανούσιο και χωρίς κανένα νόημα. Ιδιαίτερα σε περιπτώσεις όπου οι μαθητές έχουν εκτεθεί σε περιστατικά βίας από εκπαιδευτικούς η σχέση τους με το σχολικό περιβάλλον διαρυγνύεται οριστικά ενώ η εμπλοκή τους με τους κύκλους χρήσης γίνεται εξαιρετικά γρήγορα.

Οι αποβολές, τα παράπονα προς τους γονείς (όταν αυτό συμβαίνει), ο στιγματισμός των μαθητών αυτών στο σχολικό περιβάλλον, δεν δείχνουν να επηρεάζουν στο παραμικρό θετικά την πορεία τους, αντίθετα την επιδεινώνουν (Κούτρας 1989). Μάλλον και οι ίδιοι οι έφηβοι τη συγκεκριμένη στιγμή αυτό επιδιώκουν. Να είναι διαφορετικοί, να ξεχωρίζουν, να ασχολούνται οι άλλοι μαζί τους, καθρεφτίζοντας τους με κάθε τρόπο την αρνητική τους εικόνα. Στις περισσότερες περιπτώσεις το σχολικό πλαίσιο αρνείται να αποδεχθεί το πρόβλημα της χρήσης. Συνήθως, υπάρχει καθυστέρηση στην αντίδραση ακόμα και όταν τα σημάδια διαφορετικών συμπεριφορών και επιδόσεων είναι εμφανή. Μοιάζει η παρουσία του χρήστη μέσα στο σχολείο να αποτελεί μομφή γι’ αυτό. Ακόμα και σε περιπτώσεις που υπάρχουν ενδείξεις ή σοβαρές υποψίες αποφεύγεται η σχετική ενημέρωση της οικογένειας, μάλλον από το φόβο της αντίδρασής της σε μια τέτοιου είδους πληροφορία. Στον αντίποδα αυτού θα πρέπει να σημειώσουμε ότι οι έφηβοι αναγνωρίζουν με θετικό τρόπο σήμερα την παρέμβαση αυτή, όπου έγινε. Ιδιαίτερα το μέτρο της Α.Σ.Π. που μοιάζει να είναι το πιο δημοφιλές στην αντιμετώπιση των ακραίων στάσεων και συμπεριφορών των μαθητών αυτών, οδηγεί στη σχολική διακοπή, ενώ επιτείνει αισθήματα αδικίας και ρατσισμού στους εφήβους που το υφίστανται (Biddle, κ.ά. 1981). Η σχολική διακοπή επιβεβαιώνει δραματικά την εμπλοκή των εφήβων με τις ψυχοτρόπες ουσίες (παράνομες και νόμιμες) επιβεβαιώνοντας σχετικές έρευνες (Vereeken κ.ά. 2004, Κavussita κ.α 1998, Paschal κ.α 2002)

Στις περισσότερες περιπτώσεις, όπως προαναφέρθηκε, γίνεται με επιτυχία (Αγραφιώτης και Καμπριανή, 2002). Η επιτυχία αυτή οφείλεται στην οικοδόμηση ισχυρής συμμαχίας μεταξύ της οικογένειας, και του σχολείου και του θεραπευτικού πλαισίου, όπου το τελευταίο διαδραματίζει ρόλο διαμεσολαβητή. Το πρόβλημα τόσο της χρήσης όσο και της μέχρι τώρα Σχολικής Αποτυχίας είναι ανοιχτό και ο καθένας από τους παραπάνω θεσμούς καλείται ευθέως να βοηθήσει από την πλευρά του στην κατεύθυνση της συνολικής προόδου των εφήβων. Δυσκολίες σε αυτή παρουσιάζονται είτε όταν ο έφηβος βρίσκεται στην αρχική φάση του θεραπευτικού προγράμματος είτε στις περιπτώσεις που η Σχολική Αποτυχία είχε προϋπάρξει της χρήσης. Στη συνείδηση των εφήβων ιδιαίτερη σημασία έχει η αίσθηση φροντίδας, αποδοχής και σημαντικότητας που λαμβάνουν τόσο από τις υπηρεσίες του θεραπευτικού πλαισίου (θεραπευτικές, εκπαιδευτικές) όσο και από την πλευρά της οικογένειας η οποία σχετικά με τα θέματα εκπαίδευσης τους μοιάζει να διαδραματίζει ένα νέο ρόλο.

Τέλος, σχετικά με τη γενικότερη λειτουργία του σχολείου, θα πρέπει να τύχει ιδιαίτερου προβληματισμού ο τρόπος που το σχολείο θα ανταποκριθεί στις ανάγκες της ομάδας αυτής των εφήβων, θα αναγνωρίσει τα προβλήματα και τις δυσκολίες τους και θα τους αντιμετωπίσει σα νέους που χρειάζονται βοήθεια και όχι σαν το «πρόβλημα» της σχολικής μονάδας. Το σημερινό σχολείο θα πρέπει να αποδεχθεί την ύπαρξη του φαινομένου της χρήσης μεταξύ των μαθητών και να ανταποκριθεί στη μεγάλη πρόκληση, να γίνει ανάχωμα στην πορεία των εφήβων, όπως περιγράφηκε παραπάνω, είτε δημιουργώντας ισχυρά θετικά πρότυπα, είτε παρεμβαίνοντας εγκαίρως στο φαινόμενο. Η λειτουργία προγραμμάτων πρόληψης από ειδικευμένους φορείς μέσα στις σχολικές μονάδες κρίνεται αναγκαία και επιβεβλημένη. Τέτοια προγράμματα θα πρέπει να μελετηθούν ιδιαίτερα για ομάδες υψηλού κινδύνου σε σχέση με τη χρήση ψυχοτρόπων ουσιών (έφηβοι με μειωμένες επιδόσεις, παραβατική συμπεριφορά κ.λπ.). Σε κάθε περίπτωση οι μέτοχοι του σημερινού σχολείου και κυρίως οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να συζητήσουν εκτενώς για τη φυσιογνωμία του, το ρόλο του, και τους στόχους του στο βαθμό που σαν θεσμός έχει να αντιμετωπίσει νέα εκτεταμένα κοινωνικά φαινόμενα και προκλήσεις.

Πίνακας 1

    Παράνομη ουσία  
    Χασίς Βενζίνη Χάπια Σύνολο
Ηλικία έναρξης χρήσης 10 – 12 6 1 1 8 (26%)
13 -14 8 2   10 (33%)
15 -16 9 2 1 12 (40%)
  Σύνολο 23 (76%) 5 (16%) 2 (6%)  

Πίνακας 2

    Σχολική τάξη διακοπής
    ΒΓ ΓΓ ΑΛ,ΑΤ,ΑΝ ΒΛ ΓΛ Δ
Ηλικία έναρξης χρήσης 10 – 12   2 3 1   2
13 -14 1   3 1   5
15 -16 1 1 5 1 2 2
  Σύνολο 2 (6%) 3 (10%) 11(36%) 3 (10%) 2 (6%) 9 (30%)

Πίνακας 3

    Σχολική τάξη διακοπής  
    ΒΓ ΓΓ ΑΛ,ΑΤ,ΑΝ ΒΛ ΓΛ Δ  
 

Κύρια

ουσία

κατάχρησης

Χασίς   1 1 2   2 6 (20%)
Ηρωίνη 2 2 8 1 1 5 19 (63,3%)
Χάπια     1   1 1 3 (10%)
Αλκοόλ     1     1 2 (6,6%)

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Eggert, L.L., Herting, J.R., (1993). Drug involvement among potential drop outs and typical youth, Journal of drug education vol 23, No1, 31-35

Ekstrom, R.B., Goertz, M.E. Pollack, J.M. and Rock, D.A (1986). Who drops out of high school and why? Findings from a national study. Theachers College 87, 3576-373

Elliot, D.C, and Voss, H.L. (1974). Delinguency and Dropont. Toronto: Lexington Books

Fergusson, D.M, Horwood, L.J. and Beautrais, A.L. (2004). Η χρήση κάνναβης και οι Σχολικές επιδόσεις, Εξαρτήσεις, 5, 78-99.

Fine, M. (1986). Why Urbon Adolescents Dropout into and out of Puplic High School, Teachers college Record, vol. 87, No 3, 393-409

Gilgum,G.F.(2005).Qualitative Research and Family Psychology, journal of Family Psychology,19,40-50.

Jessor, R. And Sessor, S.L. (1977) Problem behavior and phychosocial development: A longi tudinal study of youth. New York. Academic Press.

Jones, C.L., and Battjes R.J. (eds) (1985): Etiology of Drug Abuse: Implications for Prevention: NIDA Research Monograph 56. A, RAUS Review Report. DHHS Ruplicaticon No (ADM) 90-1335, Rockville, MD: NIDA

Kooyman M., (1992) The Therapeutic Community for Addicts, Intimacy Parent Involvement and Therapeutic Outome. Rotterdam, M. Kooyman.

Biddre, B.J., Bank, B.J., Anderson, D.S., Keats, J.A., D.M., (1981). The structure of idleness: in school and dropout adolescent activities in TTE U.S. and Australia.

Burck, (2005). Comparing qualitive research methodologies for systemin research: the use of grainded theory, discourse analysis and narrative analysis.

Cairns, R.B., Cairns, R.D., Neckerman, H.J. (1989) Early School Dropout : Configurations and Deteruinants, Child Development 60, 1437-1452.

Cohen, L., Manion, L., (2000) Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής έρευνας, 373-410, Μεταίχμιο 2000

DeLeon, G. And Ziegenfuss, J.T.(1986) Therapeutic Communities for Adictions. Readings in Theory, Recearch and Practice. Springfield Charles C. Thomas

Kalarritis, G., (1995). Being an adolescent and a drug user: responces to adelescent drug use towards the year 2000, in Greece, 2nd European Conference on rehabilitation and drug policy, Thessaloniki-Greece.

Koivusilta T., Rimpela A, Rimpela M., (1998). Health related lifestyle in adolescence predicts

adult educational level: a longitudinal study from Filand J Epidemiology Community Health, 52(12), 799-801

Koutroubidis, P. (2001) Transitional School for adolescents: a school ih the Therapeutic Community, 8th European Conference of E.F,T,C., Warsaw Polant

Lloyd, Canterbury R.J., Wohn W.F., Clavet G.J.(1996). Adolescent inhalant Use and School Problems The School Counselor, vol 43, 181-186

Lynskey M.T., Coffey C., Degenhatol L., Carlin J.B., Patton G.(2003). Διαχρονική μελέτη για τα αποτελέσματα της χρήσης κάνναβης από εφήβους με την ολοκλήρωση του Σχολείου, Εξαρτήσεις, τεύχος 4, 89-102.

Mench, B.S. and Kandel D.B. (1998). Dropping out of High School and Drug Involvemt, Sociology of Education, 61, 95-113.

Mishler, E.G. (1996). Συνέντευξη Έρευνας, Ελληνικά Γράμματα 1996.

Natriell. G, Pallas, A.M, McDill, EL. (1986) Taking Stock:Renewing Our Research Agenda on the Causes and Consequences of Dropping out, Theachers College Record, vol. 87, No3, 432-440

Obot, I.S, Anthony, J.C. (2000) School Dropout and Injecting Drug use in a national sample of White non Hispanic American adults, Journal of Drugs Education, vol 23, No 1, 31-35

Oetting, O, R, and Beauvais, F. (1987), Peer Cluster Theory, Socialization Characteristics and Adolescent Drug use. A path analysis. Journal of Counseling Psychology, vol. 34, No 2, 205-213

Pascall, M.J., Ringwalt, C.L., Flewelling, R.L., (2002). Explaining higher levels of alcohol use among woriang adolescents an analysis of potential explanatory variables, J. stud. Alkohol 63(2) 78-169

Reyes, P., Capper, C.A.,(1991) Urban Principals: A critical Perspective on the Context of Minority Stydent Dropout. Educational Administration Quarierly, vol 27, No 4, 530-557.

Rumberger, R.W. (1987). High school dropouts. A Review of Issues and Evidence, Review of Educational Research, 57, 101-121

Rumberger, R.W., Poulos, G., Ghatak, R., Ritter, P.L., Dornbusch, S.M., (1990). Family in influences on drop out behavior in one California High School, Sociology of Education, 63 283-299

Spady, W.G. (1970). Dropouts from Higher Education: An Interdisciplinary Review and Synthesis. Interchange, vol1, 64-85

Vereeken, C.A., Maes L., De Bacquer, D., (2004) The influence of paternal occupation and the pupils educational level on lifestyle behaviours among adolescents in Belgium, J Adolescents Health, 39(4), 8-330

Willet, J.B., Singer, J.D. (1991) From Wheather to When vol 61, No 4, 407-405: Review of Educational Research, New Methods for Studing Student Dropoyt and Theacher Attrition

Zafirides P., (1994): Policies Connected with Prevention and Therapy Programms in Greece Carried by KETHEA in : Documentation of The first European Conference on Rehabilitation and DrugPolicy Malmo Sweden, The Swedish National Board of Health and Welfare.

Αγραφιώτης Δ., Καμπριανή Ε.,(2002). Αποτίμηση της Αποτελεσματικότητας των υπηρεσιών του ΚΕΘΕΑ, Συνοπτική θεώρηση της ερευνητικής μελέτης, Εξαρτήσεις, τεύχος 2, 14-37.

Απολογισμός Δικτύου Υπηρεσιών Στροφή (2002). Χαρακτηριστικά των εφήβων χρηστών ψυχοτρόπων ουσιών που προσέγγισαν τη Στροφή το 2002. ΚΕΘΕΑ-Στροφή 2002

Απολογισμός Έργου (2001). Χαρακτηριστικά των εφήβων χρηστών ψυχοτρόπων ουσιών που προσέγγισαν τη Στροφή το 2001. ΚΕΘΕΑ-ΣΤΡΟΦΗ 2001. 6. 17-19

ΕΚΤΕΠΝ (1999) Ετήσια Έκθεση για την κατάσταση των Ναρκωτικών στην Ελλάδα. Αθήνα, ΕΚΤΕΠΝ

ΕΚΤΕΠΝ (2003) Κατάσταση του προβλήματος Ναρκωτικών και τοξικομανίας. Αθήνα, ΕΚΤΕΠΝ

ΕΠΙΨΥ (2005).Η υγεία των εφήβων: Διαστάσεις, συνθήκες και κοινωνικό πλαίσιο.

ΚΕΘΕΑ (1998) Κοινωνικοδημογραφικά χαρακτηριστικά και συνθήκες χρήσης των ατόμων που απευθύνθηκαν στα συμβουλευτικά κέντρα του ΚΕΘΕΑ το 1998. Αθήνα ΚΕΘΕΑ

Κοινωνιοδημογραφικά χαρακτηριστικά και συνθήκες χρήσης ατόμων που απευθύνθηκαν στα συμβουλευτικά κέντρα του ΚΕΘΕΑ το 1998 (2000) ΚΕΘΕΑ

Νούτσος Χαράλαμπος, (1986). Ιδεολογία και Εκπαιδευτική πολιτική, Θεμέλιο 1986, 123-124

Παπαδόπουλος Μιχάλης, (1997). Λειτουργικός Αναλφαβητισμός: Σχολικός Αποκλεισμός και Σχολικός Πόνος, Νέα Σύνορα, Αθήνα 1997, 30-60

Πλεύση 1996-2001 (2001). Δίκτυο έγκαιρης παρέμβασης για έφηβους χρήστες ουσιών και τις οικογένειές τους. ΚΕ.Θ.Ε.Α-ΠΛΕΥΣΗ.

Σχέδιο Πλαισίου Λειτουργίας Μεταβατικού Σχολείου Στροφής (2002). ΣΤΡΟΦΗ

Χαρακτηριστικά των εφήβων χρηστών ψυχοτρόπων ουσιών που προσέγγισαν τη Στροφή και την Πλεύση το 2000 (2001). ΚΕΘΕΑ-ΣΤΡΟΦΗ-ΠΛΕΥΣΗ.

Print Friendly, PDF & Email