Γονεϊκές και σχολικές πρακτικές διαχείρισης των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς μαθητών δημοτικού σχολείου

Μαρία Σμυρνάκη

Ψυχολόγος, Διδάκτωρ Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Κρήτης, Υπεύθυνη Ανοικτής Δομής Υποστήριξης ΚΕΘΕΑ ΑΡΙΑΔΝΗ

Διεύθυνση Ηλεκτρονικού Ταχυδρομείου: marsmyrn@hotmail.com smirnaki@kethea-ariadni.gr

 

Περίληψη

Η παρούσα ποιοτική έρευνα μελετά τις γονεϊκές και σχολικές πρακτικές διαχείρισης των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς μαθητών δημοτικού σχολείου, τους τρόπους που οι μαθητές τις βιώνουν και αντιδρούν σε αυτές, καθώς, επίσης, και την αποτελεσματικότητά τους κατά την αντίληψη των γονέων, των δασκάλων και των μαθητών. Πρόκειται για μελέτη περίπτωσης, η οποία πραγματοποιήθηκε στα τρία δημοτικά σχολεία μιας ημιαστικής περιοχής του Νομού Ηρακλείου Κρήτης. Για τη διεξαγωγή της έρευνας πραγματοποιήθηκαν 36 συνολικά ημιδομημένες συνεντεύξεις με μαθητές με εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς από τις Δ’, Ε’ και Στ’ τάξεις, τους γονείς και τους δασκάλους τους. Η ανάλυση περιεχομένου των συνεντεύξεων ανέδειξε τα ακόλουθα κυρίαρχα ευρήματα: 1) επικρατούν οι αρνητικές γονεϊκές και σχολικές πρακτικές διαχείρισης των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς των μαθητών (π.χ. ανέβασμα του τόνου της φωνής, τιμωρίες, φυσική/σωματική επιθετικότητα), σύμφωνα με τις αναφορές των μαθητών, 2) οι αποτελεσματικές γονεϊκές και σχολικές πρακτικές συνδέονται, σύμφωνα με την αντίληψη των τριών πλευρών, με θετικούς κυρίως τρόπους προσέγγισης των μαθητών (π.χ. συζήτηση, ενθάρρυνση, χιούμορ), ενώ οι αναποτελεσματικές πρακτικές με αποκλειστικά αρνητικούς τρόπους προσέγγισής τους (π.χ. ανέβασμα του τόνου της φωνής, τιμωρία, επίπληξη). Τα αποτελέσματα της έρευνας τονίζουν την επίδραση των γονεϊκών και σχολικών πρακτικών διαχείρισης των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς των μαθητών στην ενίσχυση ή στην αποδυνάμωσή τους. Πρόκειται για ευρήματα που μπορούν να αξιοποιηθούν στo σχεδιασμό και την εφαρμογή παρεμβάσεων για την προαγωγή της ψυχικής ανθεκτικότητας των μαθητών και την πρόληψη της εξέλιξης των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς τους στο πλαίσιο του δημοτικού σχολείου.

Λέξεις-κλειδιά: γονεϊκές-σχολικές πρακτικές διαχείρισης, δημοτικό σχολείο, εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς μαθητών, παρεμβάσεις πρόληψης.

 

Εισαγωγή

Στόχος της παρούσας μελέτης είναι η διερεύνηση των γονεϊκών και σχολικών πρακτικών διαχείρισης των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς μαθητών δημοτικού σχολείου, των τρόπων που οι μαθητές τις βιώνουν και αντιδρούν σε αυτές και της αποτελεσματικότητάς τους σύμφωνα με την αντίληψη των γονέων, των δασκάλων και των μαθητών σε μια ημιαστική περιοχή του νομού Ηρακλείου Κρήτης.

Σύμφωνα με την ταξινόμηση των Achenbach και Rescorla (2003), στα εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς, τα οποία συνιστούν το αντικείμενο αυτής της μελέτης, συμπεριλαμβάνονται επιθετικές (είναι πνεύμα αντιλογίας, είναι σκληρός, μοχθηρός με τους άλλους, τους κάνει τον νταή, ζητά πολλή προσοχή από τους άλλους, καταστρέφει τα πράγματά του, καταστρέφει πράγματα που ανήκουν σε άλλους, είναι ανυπάκουος στο σχολείο, μπλέκει σε πολλούς καυγάδες, επιτίθεται και χτυπά άλλους, φωνάζει πολύ, ουρλιάζει, είναι πεισματάρης, δύσθυμος, ευερέθιστος, εμφανίζει ξαφνικές αλλαγές στη διάθεση ή στα συναισθήματά του, είναι πολύ συχνά μουτρωμένος, είναι καχύποπτος, πειράζει πολύ τους άλλους, είναι πειραχτήρι, εμφανίζει εκρήξεις οργής, αρπάζεται εύκολα, απειλεί τους άλλους, κάνει πολύ περισσότερη φασαρία από άλλα παιδιά, είναι αντιδραστικός, αντιμιλά στους δασκάλους του, είναι εκρηκτικός με απρόβλεπτη συμπεριφορά, θέλει οι απαιτήσεις του να πραγματοποιούνται αμέσως, με το παραμικρό αισθάνεται ματαίωση) και παραβατικές μορφές συμπεριφοράς (δεν φαίνεται να αισθάνεται τύψεις όταν έχει συμπεριφερθεί άσχημα, παραβαίνει σχολικούς κανόνες, κάνει παρέα με παιδιά που μπλέκουν σε φασαρίες, λέει ψέματα, κάνει μικροαπάτες, προτιμά να κάνει παρέα με μεγαλύτερα παιδιά, κλέβει, βρίζει, λέει βρομόλογα, σκέφτεται υπερβολικά το σεξ, καπνίζει, κάνει σκασιαρχείο ή αδικαιολόγητες απουσίες, κάνει χρήση αλκοόλ ή ουσιών, έρχεται αργοπορημένος στο σχολείο ή στην τάξη).

Σημαντικό χαρακτηριστικό της περιοχής μελέτης αποτελεί η καταγωγή της πλειοψηφίας των γονέων των μαθητών από την επαρχία Μυλοποτάμου, μιας περιοχής με υψηλά ποσοστά επιθετικής και παραβατικής συμπεριφοράς των ενηλίκων (Παπακωνσταντής, 2008. Τσαντηρόπουλος, 2006). Στο συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο, το οποίο παρουσιάζει χαρακτήρα «υψηλού κινδύνου» σε σχέση με τις επιθετικές και παραβατικές μορφές συμπεριφοράς των ανηλίκων, παρουσιάζει μεγάλο ενδιαφέρον η μελέτη των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς των μαθητών.

Η συμπεριφορά έχει έναν επικοινωνιακό χαρακτήρα και σχετίζεται με το κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο ανάπτυξης του παιδιού (Ιεροδιακόνου, 2005). Οι κοινωνικές αξίες του ευρύτερου πλαισίου ασκούν σημαντικές επιρροές, ωστόσο κάθε οικογένεια και κάθε σχολική κοινότητα διαμορφώνει το δικό της πλαίσιο συνδιαλλαγών και συμπεριφορικών προτύπων συμβάλλοντας στην ψυχοσυναισθηματική και κοινωνική ανθεκτικότητα (resilience) του παιδιού (Bowes & Arseneault, 2013. Doll, 2013).

Τα εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς λαμβάνουν διάφορες μορφές ανάλογα με το πλαίσιο εκδήλωσής τους και τις συνθήκες αντιμετώπισής τους από το περιβάλλον. Προκύπτουν ως αποτέλεσμα αρνητικών δυναμικών που αναπτύχθηκαν στα δύο βασικά πλαίσια αναφοράς του παιδιού, στην οικογένεια και στο σχολείο. Διαμορφώνονται αλλά και μεταβάλλονται υπό την επίδραση εξωγενών παραγόντων και παρεμβάσεων. Η στάση των γονέων και των εκπαιδευτικών στα εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς των μαθητών διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στον τρόπο που θα εξελιχθούν στην πορεία (Frick, 2006. Khaleque, 2015).

Οι στάσεις απόρριψης από τους γονείς και τον δάσκαλο συνδέονται με υψηλά επίπεδα εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς των μαθητών στο σχολικό πλαίσιο (Rohner, 2010. Tulviste, 2011). Οι στάσεις αποδοχής από τους γονείς και τον δάσκαλο σχετίζονται με την ενίσχυση της ψυχικής ανθεκτικότητας των μαθητών και την πρόληψη της εκδήλωσης ή εξέλιξης των δυσλειτουργικών συμπεριφορών τους (Chadwick, 2014. Χατζηχρήστου, 2015).

Τα εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς των μαθητών σχετίζονται με αρνητικές στάσεις και πρακτικές στην οικογένεια και στο σχολείο (Simpson & Mundschenk, 2012). Σχετικά ευρήματα τονίζουν τη σύνδεση ανάμεσα στο γονικό στρες, στις αρνητικές πρακτικές πειθαρχίας και στα εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς των μαθητών (Neece, Green, & Baker, 2012). Επιπλέον, η χρήση σωματικής τιμωρίας και η έλλειψη σταθερών ορίων έχει βρεθεί ότι συνιστούν σημαντικούς παράγοντες κινδύνου για την εκδήλωση εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς των παιδιών (Brigham, Bakken, & Ratorari, 2012).

Σύμφωνα με το Καταναγκαστικό Μοντέλο/Coercive Model (Patterson, 2002), οι αρνητικές γονεϊκές πρακτικές πειθαρχίας (αυταρχικότητα, πίεση, εξαναγκασμός, απειλές, τιμωρίες κ.ά.) ενισχύουν τα εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς των παιδιών (Patterson & Yoerger, 2002). Οι βίαιες γονεϊκές πρακτικές συμμόρφωσης συνιστούν «τραυματικές εμπειρίες», οι οποίες αποδιοργανώνουν σε μεγάλο βαθμό το παιδί. Εκείνο, προκειμένου να εκτονώσει την εσωτερική ένταση που βιώνει, βρίσκει διέξοδο σε συμπεριφορές εκδραμάτισης (acting out) που εντείνουν τις αρνητικές γονεϊκές στάσεις. Αυτός ο φαύλος κύκλος «τραυματικών αλληλεπιδράσεων» μεταφέρεται από την οικογένεια στο σχολείο μέσα από τις αρνητικές σχέσεις δασκάλων-μαθητών που θυμίζουν έντονα τις δυσλειτουργικές αλληλεπιδράσεις που τα παιδιά έχουν βιώσει μέσα στις οικογένειές τους (Greenwald, 2002. Κουρκούτας, 2011).

Επομένως, σε μια προσπάθεια κατανόησης της επίδρασης των οικογενειακών και σχολικών πρακτικών διαχείρισης των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς μαθητών δημοτικού σχολείου στον τρόπο εξέλιξής τους, μπορεί να αποβεί βοηθητική η μελέτη των εξής ερευνητικών ερωτημάτων: α) Ποιες πρακτικές υιοθετούν οι γονείς και ο δάσκαλος για τη διαχείριση των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς των μαθητών; β) Πώς οι μαθητές βιώνουν τις πρακτικές αυτές και πώς αντιδρούν σε αυτές; γ) Ποιοι τρόποι διαχείρισης θεωρούνται αποτελεσματικοί και ποιοι αναποτελεσματικοί στην αποδυνάμωσή των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς των μαθητών και ποιοι προτείνονται ως περισσότερο αποτελεσματικοί;

Μάλιστα, διάφοροι ερευνητές επισημαίνουν ότι συστηματικά παραμελείται η διερεύνηση της σχολικής περιόδου, φάση κατά την οποία συνήθως εγκαθίστανται τα εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς των μαθητών (Moffit, 2003). Άλλωστε, το δημοτικό σχολείο, παρεμβαίνοντας νωρίς στην αναπτυξιακή πορεία των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς, μπορεί να συμβάλλει στην πρόληψη της επιδείνωσής τους στην εφηβεία και στην προαγωγή της ψυχικής ανθεκτικότητας των μαθητών (Ares et al., 2015. Bock & Borders, 2012).

 

Μέθοδος

Δειγματοληψία

Η συγκεκριμένη ποιοτική έρευνα, η οποία συνιστά μελέτη περίπτωσης, πραγματοποιήθηκε σε 12 μαθητές με εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς, στους γονείς και στους δασκάλους τους. Τα χαρακτηριστικά των γονέων των 12 μαθητών ως προς το μορφωτικό επίπεδο γονέων, τον τόπο καταγωγής γονέων, την οικονομική κατάσταση της οικογένειας και την οικογενειακή κατάσταση των γονέων κατανέμονται ως εξής:

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 1. ΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΓΟΝΕΩΝ
Μορφωτικό Επίπεδο	Απόλυτη Συχνότητα		Σχετική Συχνότητα %
Γονέων	πατέρα	μητέρας	πατέρα	μητέρας
Απόφοιτ. Δημοτικού	3	3	25	25
Απόφοιτ. Γυμνασίου	6	1	50	8
Απόφοιτ. Λυκείου	3	8	25	67
Σύνολο	12	12	100	100

Από τους πατεράδες των 12 μαθητών, τρεις (25%) είναι απόφοιτοι δημοτικού, έξι (50%) είναι απόφοιτοι γυμνασίου και τρείς (25%) είναι απόφοιτοι λυκείου. Από τις μητέρες των 12 μαθητών, τρεις (25%) είναι απόφοιτες δημοτικού, μια (8%) είναι απόφοιτη γυμνασίου και οκτώ (67%) είναι απόφοιτες λυκείου.

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 2. ΤΟΠΟΣ ΚΑΤΑΓΩΓΗΣ ΓΟΝΕΩΝ
Καταγωγή Γονέων	Απόλυτη Συχνότητα			Σχετική Συχνότητα %
	πατέρα	μητέρας		πατέρα	μητέρας
Χωριό Μυλοποτάμου	6	6		50	50
Άλλο Χωριό Κρήτης	4	5		33,4	41,7
Ηράκλειο	1	1		8,3	8,3
Αλβανία	1	0		8,3	0
Σύνολο	12	12		100	100

 

Από τους πατεράδες των 12 μαθητών, έξι (50%) κατάγονται από κάποιο χωριό της επαρχίας Μυλοποτάμου, τέσσερις (33,4%) κατάγονται από κάποιο άλλο χωριό της Κρήτης, ένας (8,3%) κατάγεται από το Ηράκλειο και ένας (8,3%) κατάγεται από την Αλβανία. Από τις μητέρες των 12 μαθητών, έξι (50%) κατάγονται από κάποιο χωριό της επαρχίας Μυλοποτάμου, πέντε (41,7%) κατάγονται από κάποιο άλλο χωριό της Κρήτης και μια (8,3%) κατάγεται από την πόλη του Ηρακλείου.

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 3. ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ
Οικονομική Κατάσταση	Απόλυτη Συχνότητα		Σχετική Συχνότητα %
Καθόλου Καλή	4	33,3
Λίγο Καλή	1	8,3
Μέτρια	7	58,3
Σύνολο	12	100

Από τις οικογένειες των 12 μαθητών, τέσσερις (33,3%) χαρακτηρίζουν «καθόλου καλή» την οικονομική κατάσταση της οικογένειας, μια (8,3%) χαρακτηρίζει «λίγο καλή» την οικονομική κατάσταση της οικογένειας και επτά (58,3%) χαρακτηρίζουν «μέτρια» την οικονομική κατάσταση της οικογένειας.

Από τους γονείς των 12 μαθητών, οι γονείς εννέα μαθητών (75%) είναι παντρεμένοι, οι γονείς δύο μαθητών (16,7%) είναι σε διάσταση και οι γονείς ενός μαθητή (8,3%) είναι διαζευγμένοι.

Τα χαρακτηριστικά των εννέα συνολικά εκπαιδευτικών ως προς την ηλικία, το φύλο και τα έτη προϋπηρεσίας κατανέμονται ως εξής:

Μ = 336:9 = 37,33 Εύρος L = 52-28= 24

Ο μέσος όρος της ηλικίας των εννέα εκπαιδευτικών είναι τα 37,33 έτη, ενώ το εύρος των ηλικιών τους είναι 24 έτη. Δύο από αυτούς (22,5%) είναι 30 ετών, δύο (22,5%) είναι 34 ετών και από ένας (11%) είναι 28, 37, 45, 46 και 52 ετών.

Από τους εννέα εκπαιδευτικούς, τρεις (33,3%) είναι άνδρες και έξι (66,7%) είναι γυναίκες.

Από τους εννέα εκπαιδευτικούς, δύο (22,5%) έχουν οκτώ έτη προϋπηρεσίας, δύο (22,5%) έχουν 20 έτη προϋπηρεσίας και από ένας (11%) έχει πέντε, έξι, εννέα, 10 και 21 έτη προϋπηρεσίας.

Τέλος, τα χαρακτηριστικά των 12 μαθητών ως προς το φύλο, την τάξη και τη συμμετοχή τους σε τμήμα ένταξης κατανέμονται ως εξής:

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 4. ΦΥΛΟ ΜΑΘΗΤΩΝ
Φύλο	Απόλυτη Συχνότητα	Σχετική Συχνότητα %
Αγόρι	9	75
Κορίτσι	3	25
Σύνολο	12	100

Από τα 12 παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα, τα εννέα (75%) είναι αγόρια και τα τρία (25%) είναι κορίτσια.

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 5. ΤΑΞΗ ΜΑΘΗΤΩΝ
Τάξη Μαθητών	Απόλυτη Συχνότητα	Σχετική Συχνότητα %
Δ΄	6	50
Ε΄	4	33,3
ΣΤ΄	2	16,7
Σύνολο	12	100

Από τους 12 μαθητές, έξι (50%) πηγαίνουν Δ’ τάξη, τέσσερις (33,3%) πηγαίνουν Ε’ τάξη και δύο (16,7%) πηγαίνουν Στ’ τάξη.

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 6. ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΕ ΤΜΗΜΑ ΕΝΤΑΞΗΣ
Συμμετοχή σε Τμήμα Ένταξης	Απόλυτη Συχνότητα	Σχετική Συχνότητα %
Ναι	7	58,3
Όχι	5	41,7
Σύνολο	12	100

Από τους 12 μαθητές, επτά μαθητές (58,3%) συμμετέχουν σε τμήμα ένταξης και πέντε μαθητές (41,7%) δεν συμμετέχουν σε τμήμα ένταξης.

 

Μέσα Συλλογής Δεδομένων

Στα πλαίσια μιας ολιστικής/οικοσυστημικής προσέγγισης εφαρμόστηκε η μέθοδος της ημιδομημένης συνέντευξης στους 12 συνολικά μαθητές, στους γονείς και στους δασκάλους τους. Η συνέντευξη αποτελεί την πιο διαδομένη μέθοδο άντλησης ποιοτικού υλικού στις κοινωνικές επιστήμες (Fischer, 2006). O σχεδιασμός, η διεξαγωγή και η ανάλυσή τους απαιτούν μεγάλη ανάλωση δεξιοτήτων, χρόνου και προσπάθειας (Mason, 2004). Οι συνεντεύξεις προσφέρουν πλούσια στοιχεία, γι’ αυτό και στις έρευνες που στηρίζονται στη συνέντευξη, τα μικρά δείγματα είναι συνήθως αποδεκτά (Breakwell, 1995).

Ειδικότερα, επιλέχθηκε η μορφή της ημιδομημένης συνέντευξης. Πρόκειται για τον τύπο συνέντευξης που συνδυάζει τα πλεονεκτήματα του δομημένου (τίθενται κάποια όρια, εντός των οποίων κινείται ο συνεντευξιαζόμενος) και του μη δομημένου τύπου συνέντευξης (παρέχεται στον συνεντευξιαζόμενο κάποια ελευθερία έκφρασης και πέρα από τα συγκεκριμένα ζητήματα που τίθενται) (Smith, 2003). Ο συμμετέχοντας έχει αρκετή πρωτοβουλία στη διατύπωση των απαντήσεών του, η διάταξη και η διατύπωση της ερώτησης μπορεί να αλλάξει, ενώ συγκεκριμένες ερωτήσεις μπορούν να παραλειφθούν ή να συμπεριληφθούν πρόσθετες (Βάμβουκας, 2007).

Αφού συλλέχθηκαν πληροφορίες σχετικά με βασικά κοινωνιοδημογραφικά χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων, διερευνήθηκαν οι ακόλουθοι θεματικοί άξονες: α) Πώς διαχειρίζονται τα εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς του μαθητή οι γονείς και ο δάσκαλος; Β) Πώς ο μαθητής βιώνει τις πρακτικές αυτές και πώς αντιδράει σε αυτές, β) Ποιοι από τους τρόπους διαχείρισης, εκ μέρους των γονέων και του δασκάλου, των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς του μαθητή, εκτιμώνται ότι έχουν μεγαλύτερο, ποιοι λιγότερο αποτέλεσμα και ποιοι προτείνονται ότι θα μπορούσαν να έχουν καλύτερο αποτέλεσμα.

 

Διαδικασία Συλλογής Δεδομένων

Η συγκεκριμένη μελέτη αποτελεί μέρος μιας ευρύτερης έρευνας που πραγματοποιήθηκε τη σχολική χρονιά 2011-2012 στα τρία δημοτικά σχολεία μιας ημιαστικής περιοχής του Νομού Ηρακλείου Κρήτης. Η επιλογή του αρχικού δείγματος έγινε μετά την ταξινόμηση των μαθητών σε λίστες με ιεραρχική σειρά, βάσει του συνολικού σκορ που συγκέντρωσαν από τα εξής κριτήρια: α) το αν ένας μαθητής πηγαίνει σε τμήμα ένταξης ή έχει λάβει κάποια επίσημη διάγνωση από τα ΚΕΔΔΥ που σχετίζεται με τα εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς του, β) το αν η βαθμολογία κάθε μαθητή στις 32 ερωτήσεις της κλίμακας Teacher’s Report Form For Ages 6-18/Έντυπο Αναφοράς για Εκπαιδευτικούς Παιδιών Ηλικίας 6-18 ετών (Achenbach & Rescorla, 2003) εντάσσεται στο κλινικό φάσμα για επιθετικές μορφές συμπεριφοράς (20 ερωτήσεις), για παραβατικές μορφές συμπεριφοράς (12 ερωτήσεις) ή συνολικά για εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς (32 συνολικά ερωτήσεις), γ) την προσωπική εκτίμηση του δασκάλου, στο πλαίσιο της πρώτης διερευνητικής συνέντευξης που πραγματοποιήθηκε τον Νοέμβριο, για το αν ένας μαθητής τον δυσκολεύει σημαντικά στη διαχείριση της συμπεριφοράς του, εξαιτίας των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς του. Οι μαθητές με εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς επιλέχθηκαν ξεκινώντας από το υψηλότερο συνολικό σκορ και προχωρώντας προς τα κάτω. Οι μαθητές χωρίς εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς επιλέχθηκαν ξεκινώντας από το χαμηλότερο συνολικό σκορ και προχωρώντας προς τα απάνω.

Συνολικά συναίνεσαν 110 γονείς για τη συμμετοχή των παιδιών τους στην έρευνα, 55 γονείς μαθητών με εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς και 55 γονείς μαθητών χωρίς εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς. Στους μαθητές αυτούς χορηγήθηκαν οι εξής κλίμακες: 1) η Κλίμακα Αυτοαναφοράς για Μαθητές 10-12 ετών (Χατζηχρήστου κ.ά., 2008), 2) η Κλίμακα Εκπαιδευτικού για Παιδιά Σχολικής Ηλικίας 7-12 ετών (Χατζηχρήστου κ.ά., 2008) και 3) η Κλίμακα Parental Acceptance-Rejection (PARQ) Short Form/Κλίμακα Γονεϊκής Αποδοχής-Απόρριψης (Rohner & Khaleque, 2005).

Από το αρχικό δείγμα των 55 μαθητών με εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς επιλέχθηκαν για εις βάθος (ποιοτική) διερεύνηση οι 12 μαθητές με τα πιο έντονα εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς -οι γονείς των οποίων συναίνεσαν για τη συμμετοχή του παιδιού τους στην έρευνα- βάσει των ακόλουθων κριτηρίων: 1) μιας δεύτερης διερευνητικής συνέντευξης με τον δάσκαλο κάθε τάξης που πραγματοποιήθηκε τον Μάρτιο αναφορικά με τους μαθητές με τα πιο έντονα εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς στο πλαίσιο της τάξης, 2) του υψηλότερου σκορ των μαθητών στον παράγοντα «Προβλήματα Συμπεριφοράς» στην Κλίμακα Εκπαιδευτικού για Παιδιά Σχολικής Ηλικίας 7-12 ετών (Χατζηχρήστου κ.ά., 2008) και στην Κλίμακα Αυτοαναφοράς για Μαθητές 10-12 ετών (Χατζηχρήστου κ.ά., 2008), του υψηλότερου τελικού σκορ στην Κλίμακα Parental Acceptance-Rejection (PARQ) Short Form/Κλίμακα Γονεϊκής Αποδοχής-Απόρριψης (Rohner & Khaleque, 2005) και 3) του αν ένας μαθητής πηγαίνει σε τμήμα ένταξης ή έχει λάβει κάποια επίσημη διάγνωση από τα ΚΕΔΔΥ που σχετίζεται με τα εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς του.

 

Διαδικασία Ανάλυσης Δεδομένων

Για την ανάλυση των συνεντεύξεων της έρευνας χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης περιεχομένου (Content Analysis). Κεντρική ιδέα της ανάλυσης περιεχομένου είναι η κατηγοριοποίηση των πολλών λέξεων του κειμένου σε λιγότερες και μικρότερες κατηγορίες. Οι λέξεις, οι φράσεις ή οι άλλες μονάδες κατηγοριοποίησης που ταξινομούνται στην ίδια κατηγορία οφείλουν να έχουν την ίδια σημασία (Weber, 1990). Στην παρούσα έρευνα το εμπειρικό περιεχόμενο της ανάλυσης περιεχομένου αποτελούν οι απαντήσεις των γονέων, των δασκάλων και των μαθητών στα ερωτήματα των συνεντεύξεων.

Αναλυτικότερα, ως προς τα βήματα που ακολουθήθηκαν κατά την ανάλυση περιεχομένου, είναι τα ακόλουθα (Bauer & Gaskell, 2000. Ιωσηφίδης, 2003): α) Καθορισμός της μονάδας κωδικοποίησης: η μονάδα κωδικοποίησης της ανάλυσης περιεχομένου ήταν ολόκληρη η απάντηση του ερωτώμενου σε μια ερώτηση, β) Διαμόρφωση των κατηγοριών: οι κύριες ιδέες που προέκυψαν από την ανάλυση των απαντήσεων των συμμετεχόντων διαμόρφωσαν τις κατηγορίες, γ) Σύγκριση: η σύγκριση έγινε σε ένα πρώτο επίπεδο εντός των δασκάλων, εντός των γονέων, εντός των μαθητών ως προς τις απαντήσεις τους σε κάθε ερώτηση και σε ένα δεύτερο επίπεδο έγινε σύγκριση των απόψεων των τριών διαφορετικών πλευρών ανά ερώτηση, δ) Ερμηνεία-σχολιασμός αποτελεσμάτων: δόθηκε έμφαση στο σημασιολογικό περιεχόμενο των απαντήσεων. Η ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων πραγματοποιήθηκε από δύο εξωτερικούς ερευνητές (external researchers) για την αντιστάθμιση της υποκειμενικότητας της ερευνήτριας.

 

Αποτελέσματα

Τα αποτελέσματα της μελέτης σχετικά με τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν και συγκεκριμένα: α) τις γονεϊκές και σχολικές πρακτικές που ακολουθούνται, β) τους τρόπους που οι μαθητές τις βιώνουν και αντιδρούν σε αυτές, γ) την αποτελεσματικότητα των πρακτικών αυτών και τις προτάσεις αποτελεσματικών πρακτικών σύμφωνα με την αντίληψη των γονέων, των δασκάλων και των μαθητών, έχουν ως εξής:

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 7. ΓΟΝΕΪΚΕΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ
Γονείς	Δάσκαλοι	Μαθητές
1. διαφορετική στάση (10) 2. κοινή αρνητική στάση (2)	1. συζήτηση (10) 2. παραπομπή στο διευθυντή (4) 3. αλλαγή θέσης μαθητή (4) 4. ενθάρρυνση/θετική ενίσχυση (3) 5. τιμωρίες (3) 6. ανέβασμα τόνου φωνής (3) 7. παρατηρήσεις (2) 8. κάλεσμα γονέων στο σχολείο (2) 9. χιούμορ (1) 10. εμπλοκή μαθητή σε ομαδική δραστηριότητα (1) 11. ανάθεση αρμοδιοτήτων στο μαθητή (1)	1. ανέβασμα τόνου φωνής (36) 2. τιμωρίες (22) 3. φυσική επιθετικότητα (13) 4. παραπομπή στο διευθυντή (1) 5. ενημέρωση γονέων (1) 6. συζήτηση (1) 7. παρατηρήσεις (1) 8. συμβουλές (1)

Οι τρόποι αντιμετώπισης των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς του μαθητή από τους γονείς, σύμφωνα με τις απαντήσεις των γονέων, ομαδοποιούνται ως εξής: 1) υιοθετούν διαφορετική στάση στη δυσλειτουργική συμπεριφορά του παιδιού (10) και 2) υιοθετούν κοινή αρνητική στάση στη δυσλειτουργική συμπεριφορά του παιδιού (2).

Οι πρακτικές αντιμετώπισης των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς του μαθητή από τον δάσκαλο, σύμφωνα με τις απαντήσεις των δασκάλων, είναι οι εξής: 1) συζήτηση (10), 2) παραπομπή στον διευθυντή (4), 3) αλλαγή θέσης μαθητή εντός ή εκτός τάξης (4), 4) ενθάρρυνση, θετική ενίσχυση (3), 5) τιμωρίες (3), 6) ανέβασμα του τόνου της φωνής (3), 7) παρατηρήσεις (2), 8) κάλεσμα γονιών στο σχολείο (2), 9) χιούμορ (1), 10) εμπλοκή μαθητή σε ομαδική δραστηριότητα (1), 11) ανάθεση συγκεκριμένων αρμοδιοτήτων στον μαθητή (1).

Οι πρακτικές διαχείρισης των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς του μαθητή που ακολουθούνται από τους γονείς και τον δάσκαλο, σύμφωνα με τις απαντήσεις των μαθητών, είναι οι εξής: 1) ανέβασμα του τόνου της φωνής (36), 2) τιμωρίες (22), 3) φυσική επιθετικότητα (13), 4) παραπομπή στον διευθυντή (1), 5) ενημέρωση γονέων (1), 6) συζήτηση (1), 7) παρατηρήσεις (1) και 8) συμβουλές (1).

ΠΙΝΑΚΑΣ 8. ΠΩΣ ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΒΙΩΝΟΥΝ ΤΙΣ ΓΟΝΕΪΚΕΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ

Μαθητές

1. στενοχώρια/λύπη (11) 2. φόβος (4) 3. θυμός (3) 4. ντροπή (2) 5. ευχαρίστηση (2) 6. αμηχανία (1) 7. αδιαφορία (1) 8. μετάνοια (1)

 

Τα συναισθήματα που προκαλούν στους μαθητές οι πρακτικές διαχείρισης των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς τους από τους γονείς και τον δάσκαλό τους, σύμφωνα με τις απαντήσεις των μαθητών, είναι τα εξής: 1) στεναχώρια, λύπη (11), 2) φόβος (4), 3) θυμός (3), 4) ντροπή (2), 5) ευχαρίστηση (2), 6) αμηχανία (1), 7) αδιαφορία (1) και 8) μετάνοια (1).

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 9. ΠΩΣ Ο ΜΑΘΗΤΗΣ ΑΝΤΙΔΡΑΕΙ ΣΤΙΣ ΓΟΝΕΪΚΕΣ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ
Γονείς	Δάσκαλοι	Μαθητές
1.Μη συμμόρφωση/υπακοή, αντίδραση (7) 2.Συμμόρφωση/υπακοή, δεκτικότητα (5)	1.Συμμόρφωση/υπακοή, δεκτικότητα (6) 2.Προσωρινή συμμόρφωση (3) 3.Μη συμμόρφωση (3)	1.Συμμόρφωση/υπακοή (10) 2.Μη συμμόρφωση/υπακοή (8)

Οι τρόποι αντίδρασης των μαθητών στις στάσεις των γονέων απέναντι στα εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς τους είναι οι ακόλουθες σύμφωνα με τις απαντήσεις των γονέων: 1) μη συμμόρφωση/υπακοή, αντίδραση (7) και 2) συμμόρφωση/υπακοή, δεκτικότητα (5).

Οι τρόποι αντίδρασης των μαθητών στις πρακτικές διαχείρισης των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς τους από τον δάσκαλο είναι οι ακόλουθες σύμφωνα με τις απαντήσεις των δασκάλων: 1) συμμόρφωση/υπακοή, δεκτικότητα μαθητή (6), 2) προσωρινή συμμόρφωση μαθητή (3) και 3) μη συμμόρφωση μαθητή (3).

Οι αντιδράσεις των μαθητών στις πρακτικές διαχείρισης των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς τους από τους γονείς και τον δάσκαλό τους, είναι οι ακόλουθες σύμφωνα με τις απαντήσεις των μαθητών: 1) συμμόρφωση (10) και 2) μη συμμόρφωση (8).

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 10. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ
Γονείς	Δάσκαλοι	Μαθητές
1.Ήρεμη συζήτηση (6) 2.Υπόσχεση επιβράβευσης (4) 3.Κανένας τρόπος (3) 4.Σαφής/αδιαπραγμάτευτη γονεϊκή στάση (2) 5.Στέρηση πραγμάτων που αρέσουν στο παιδί (2)	1.Συζήτηση (8) 2.Ενθάρρυνση/ενίσχυση (3) 3.Σταθερή οριοθέτηση (2) 4.Χιούμορ (1) 5.Φυσική παρουσία πατέρα κατά την παρατήρηση (1) 6.Αποπομπή μαθητή από την τάξη (1) 7.Τιμωρία (1)	Πατέρα 1. Συζήτηση (10) 2. Καμία (2) Μητέρας 1. Συζήτηση (11) 2. Καμία (1) Δασκάλου 1.Συζήτηση (7) 2.Θετική ενίσχυση (3) 3.Καμία (2) 4.Εμπιστοσύνη (1)

 

Οι πρακτικές διαχείρισης των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς, που κατά τη γνώμη των γονέων, συμβάλλουν στη βελτίωση της συμπεριφοράς των παιδιών, είναι οι εξής: 1) ήρεμη συζήτηση γονέα με παιδί (6), 2) υπόσχεση επιβράβευσης παιδιού για κάτι που θα καταφέρει (4), 3) κανένας τρόπος των γονέων δεν έχει αποτέλεσμα (3), 4) σαφής και αδιαπραγμάτευτη γονεϊκή στάση (2) και 5) στέρηση από το παιδί πραγμάτων που του είναι σημαντικά (2).

Οι πρακτικές διαχείρισης των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς του μαθητή, οι οποίες, σύμφωνα με την αντίληψη των δασκάλων, έχουν αποτέλεσμα στη βελτίωση της συμπεριφοράς του, είναι οι εξής: 1) η συζήτηση (8), 2) η ενθάρρυνση/ενίσχυση (3), 3) η σταθερή οριοθέτηση (2), 4) το χιούμορ (1), 5) η φυσική παρουσία του πατέρα τη στιγμή της παρατήρησης (1), 6) η αποπομπή του μαθητή από την τάξη (1) και 7) η τιμωρία (1).

Από τις πρακτικές διαχείρισης που ακολουθεί ο πατέρας απέναντι στα εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς του παιδιού, το παιδί εκτιμά ότι είναι βοηθητικές οι εξής: 1) η συζήτηση (10) και 2) καμία τακτική (2). Από τις πρακτικές διαχείρισης που ακολουθεί η μητέρα, το παιδί εκτιμά ότι είναι βοηθητικές οι εξής: 1) η συζήτηση (11) και 2) καμία τακτική (1). Από τις πρακτικές διαχείρισης που ακολουθεί ο δάσκαλος, το παιδί εκτιμά ότι είναι βοηθητικές οι εξής: 1) η συζήτηση (7), 2) η θετική ενίσχυση (3), 3) καμία τακτική (2) και 4) η εμπιστοσύνη (1).

Οι πρακτικές των γονέων, οι οποίες αναγνωρίζονται από τους γονείς ως μη αποτελεσματικές είναι οι εξής: 1) ανέβασμα του τόνου της φωνής και απώλεια ελέγχου εκ μέρους του γονέα (7), 2) επίπληξη παιδιού από γονείς μπροστά σε τρίτους (2), 3) φυσική επιθετικότητα (1), 4) τιμωρίες (1) και 5) συμμαχίες άλλων προσώπων μέσα από την οικογένεια με παιδί (1). Ως μη αποτελεσματικές πρακτικές αναγνωρίζονται από τους δασκάλους οι εξής: 1) το ανέβασμα του τόνου της φωνής (10), 2) η συζήτηση σε κατάσταση θυμού (1), 3) η αποπομπή του μαθητή από την τάξη (1) και 4) η άδικη αντιμετώπιση μαθητή από τον δάσκαλο (1).

Από τις πρακτικές διαχείρισης που ακολουθεί ο πατέρας απέναντι στα εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς του παιδιού, το παιδί εκτιμά ότι δεν είναι βοηθητικές οι εξής: 1) το ανέβασμα του τόνου της φωνής (8), 2) η φυσική επιθετικότητα (2), 3) η επίπληξη (1) και 4) η τιμωρία (1). Από τις πρακτικές της μητέρας, το παιδί εκτιμά ότι δεν είναι βοηθητικές οι εξής: 1) το ανέβασμα του τόνου της φωνής (9), 2) η τιμωρία (5) και 3) η φυσική επιθετικότητα (1). Από τις πρακτικές του δασκάλου, το παιδί εκτιμά ότι δεν είναι βοηθητικές οι εξής: 1) το ανέβασμα του τόνου της φωνής (5), 2) η τιμωρία (3), 3) η αμφισβήτηση/έλλειψη εμπιστοσύνης (3), 4) η άνιση-μη δίκαιη μεταχείριση (1), 5) η αποπομπή από την τάξη (1) και 6) η παραπομπή στον διευθυντή (1).

 

ΠΙΝΑΚΑΣ 11. ΜΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ
Γονείς	Δάσκαλοι	Μαθητές
1.Ανέβασμα τόνου φωνής (7) 2.Επίπληξη παιδιού από γονείς μπροστά σε τρίτους (2) 3.Φυσική επιθετικότητα (1) 4.Τιμωρίες (1) 5.Συμμαχίες με άλλα πρόσωπα μέσα στην οικογένεια (1)	1.Ανέβασμα τόνου φωνής (10) 2.Συζήτηση σε κατάσταση θυμού (1) 3.Αποπομπή μαθητή από την τάξη (1) 4.Άδικη αντιμετώπιση μαθητή (1)	Πατέρα 1.Ανέβασμα τόνου φωνής (8) 2.Φυσική επιθετικότητα (2) 3.Επίπληξη (1) 4.Τιμωρία (1) Μητέρας 1.Ανέβασμα τόνου φωνής (9) 2.Τιμωρία (5) 3.Φυσική επιθετικότητα (1) Δασκάλου 1.Ανέβασμα τόνου φωνής (5) 2.Τιμωρία (3) 3.Έλλειψη εμπιστοσύνης (3) 4.Άδικη μεταχείριση (1) 5.Αποπομπή από την τάξη (1) 6.Παραπομπή στον διευθυντή (1)

 

Ως προς τις πρακτικές διαχείρισης, οι οποίες εκτιμώνται από τους γονείς ότι θα μπορούσαν επιπλέον να βοηθήσουν στην αποδυνάμωση των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς του μαθητή, περιγράφονται οι εξής: 1) δεν μπορούν να κάνουν κάτι καλύτερο για τη βελτίωση της συμπεριφοράς του παιδιού (4), 2) άγνωστο το τι άλλο θα μπορούσαν να κάνουν αλλά να είναι συνάμα ανοιχτοί στο να μάθουν (3), 3) η ήρεμη συζήτηση και ο διάλογος θα μπορούσαν να φέρουν καλύτερα αποτελέσματα (3), 4) η σταθερότητα-επιμονή του γονέα στην αρχική του στάση και θέση (1) και 5) ο ευχάριστος και δημιουργικός χρόνος γονέα με το παιδί (1).

Οι απαντήσεις των δασκάλων για τις πρακτικές διαχείρισης που θα μπορούσαν επιπλέον να βοηθήσουν στην αποδυνάμωση των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς του μαθητή ομαδοποιούνται ως εξής: 1) τίποτα καλύτερο για τη βελτίωση της συμπεριφοράς του μαθητή (4), 2) πιο στενή σχέση δασκάλου με γονείς (3), 3) θετική, χωρίς προκαταλήψεις προσέγγιση μαθητή από δάσκαλο (1), 4) καλύτερη σχέση δασκάλου με μαθητή (1), 5) προσωπική συζήτηση δασκάλου με μαθητή (1), 6) βοήθεια δασκάλου από κάποιον ειδικό (1) και 7) ενισχυτική διδασκαλία μαθητή (1).

Σύμφωνα με τις απαντήσεις των μαθητών, η στάση που θα ήθελαν από τους γονείς τους απέναντι στα εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς τους ορίζεται ως εξής: 1) συζήτηση (6), 2) σχέση παιδιού με γονέα (4), 3) ομιλία σε ήρεμο τόνο (2), 4) έλλειψη τιμωριών (2), 5) συμβουλές (2), 6) προσεκτική ακρόαση του παιδιού (1) και 7) μεταφορά του μηνύματος στο παιδί μέσω της μητέρας (1). Αντίστοιχα, η στάση που θα ήθελαν από τους δασκάλους τους περιγράφεται ως εξής: 1) ομιλία σε ήρεμο τόνο (7), 2) έλλειψη τιμωριών (2), 3) προσεκτική ακρόαση μαθητή (1), 4) θετική ενίσχυση (1) και 5) σχέση δασκάλου με μαθητή (1).

ΠΙΝΑΚΑΣ 12. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ
Γονείς	Δάσκαλοι	Μαθητές
1.Τίποτα καλύτερο (4) 2.Δεν γνωρίζουν αλλά είναι ανοιχτοί να μάθουν (3) 3.Ήρεμη συζήτηση (3) 4.Επιμονή γονέα στην αρχική του θέση (1) 5.Ευχάριστος/δημιουργικός χρόνος γονέα με παιδί (1)	1.Τίποτα καλύτερο (4) 2.Πιο στενή σχέση δασκάλου με γονείς (3) 3. Θετική προσέγγιση μαθητή από δάσκαλο (1) 4.Καλύτερη σχέση μεταξύ δασκάλου και μαθητή (1) 5.Προσωπική συζήτηση δασκάλου με μαθητή (1) 6.Βοήθεια δασκάλου από ειδικό (1) 7.Ενισχυτική διδασκαλία μαθητή (1)	Από γονείς 1.Συζήτηση (6) 2.Σχέση παιδιού με γονέα (4) 3.Ομιλία σε ήρεμο τόνο (2) 4.Έλλειψη τιμωριών (2) 5.Συμβουλές (2) 6.Προσεκτική ακρόαση παιδιού (1) 7.Μεταφορά μηνύματος στο παιδί μέσω μητέρας (1) Από δασκάλους 1.Ομιλία σε ήρεμο τόνο (7) 2.Έλλειψη τιμωριών (2) 3. Προσεκτική ακρόαση μαθητή (1) 4.Θετική ενίσχυση (1) 5. Σχέση δασκάλου με μαθητή (1)

 

Συζήτηση

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, υπερισχύουν οι αρνητικές γονεϊκές και σχολικές πρακτικές διαχείρισης των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς των μαθητών (ανέβασμα τόνου φωνής, τιμωρίες, φυσική επιθετικότητα) βάσει των αναφορών των μαθητών. Οι γονείς, όπως οι ίδιοι αναφέρουν, υιοθετούν κυρίως διαφορετικές πρακτικές μεταξύ τους (η μια πλευρά αρνητικές, η άλλη θετικές), ενώ όταν υιοθετούν κοινές πρακτικές, αυτές είναι αρνητικές. Οι δάσκαλοι αναφέρουν ότι εφαρμόζουν κυρίως θετικές (συζήτηση, ενθάρρυνση/θετική ενίσχυση), αλλά και αρνητικές πρακτικές (τιμωρίες, ανέβασμα τόνου φωνής).

Το γεγονός ότι οι γονείς, συγκριτικά με τους δασκάλους, αναφέρουν ότι χρησιμοποιούν περισσότερο αρνητικές πρακτικές, πιθανά συνδέεται με τον τρόπο που οι γονείς εκλαμβάνουν τις συμπεριφορές των παιδιών. Σύμφωνα με τη μελέτη των Drolet, Paquin, και Soutyrine (2007), ο τρόπος που οι γονείς αντιλαμβάνονται την ανάμειξή τους με το παιδί επηρεάζει τις στρατηγικές αντιμετώπισης που υιοθετούν απέναντι στη συμπεριφορά του. Ακόμη, βάσει των ευρημάτων της έρευνας των Huth-Bocks και Hughes (2008), το στρες των γονέων επιδρά στα προβλήματα συμπεριφοράς των παιδιών και στις γονεϊκές στάσεις ανατροφής. Επιπλέον, σύμφωνα με τη μελέτη των Sheehan και Watson (2008), η αντίληψη επιθετικής συμπεριφοράς των παιδιών οδηγεί τις μητέρες σε αυξημένη χρήση της αρνητικής πειθαρχίας και αυτή με τη σειρά της στην αύξηση της επιθετικότητάς τους. Άλλωστε, οι αρνητικές γονεϊκές πρακτικές εντείνουν τις αντιδραστικές συμπεριφορές των παιδιών με αποτέλεσμα να χρησιμοποιούνται ακόμη περισσότερες αρνητικές πρακτικές για τον έλεγχο της συμπεριφοράς τους (Patterson, 2002).

Ακόμη, βάσει των ευρημάτων της έρευνας, η πρακτική της φυσικής επιθετικότητας αναφέρεται πολύ συχνά από τους μαθητές ως μια γονεϊκή πρακτική που βιώνουν στο οικογενειακό τους περιβάλλον. Σύμφωνα με έρευνες, οι έλληνες γονείς χρησιμοποιούν σε μεγάλο βαθμό σωματικές ποινές για τη διαχείριση των δύσκολων συμπεριφορών των παιδιών τους, ειδικά στις μικρές ηλικίες (Κουρκούτας, 2011). Η φυσική τιμωρία δημιουργεί «τραυματικές εμπειρίες» στα παιδιά, ο συναισθηματικός πόνος των οποίων συχνά εκφράζεται μέσα από τις συμπτωματικές συμπεριφορές τους. Σχετικές μελέτες τονίζουν τις σοβαρές επιπτώσεις της σωματικής επιθετικότητας στην ψυχοκοινωνική λειτουργία και συμπεριφορά των παιδιών (Malik, 2012. Margolin & Vickerman, 2011).

Ωστόσο, έχει βρεθεί ότι ο τρόπος αντίληψης της σωματικής τιμωρίας μπορεί να διαφέρει ανάμεσα σε διαφορετικά κοινωνικοπολιτισμικά πλαίσια. Τα παιδιά των Ισπανόφωνων περιοχών της Β. Αμερικής, τα οποία βιώνουν συναισθηματική πίεση, φτώχεια και έκθεση στην κοινωνική βία, έχει βρεθεί ότι αντιλαμβάνονται τους γονείς τους ότι τα αγαπούν και τα φροντίζουν, παρά τις σκληρές πρακτικές πειθαρχίας (συγκρουσιακό, αυταρχικό στυλ) που χρησιμοποιούν (Aronson-Fontes, 2002). Ακόμη, μελέτες στη Νορβηγία έδειξαν ότι σε δύσκολες συνθήκες ζωής, η τιμωρητική στάση των γονιών μπορεί να γίνεται αντιληπτή ως ένδειξη προστασίας και φροντίδας των παιδιών εκ μέρους των γονέων τους (Javo et al., 2003). Τα ευρήματα αυτά, έως ένα βαθμό, μετριάζουν τις αρνητικές συνέπειες της φυσικής τιμωρίας, ωστόσο η παρουσία έντονων εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς στο σχολείο δείχνει ότι τα παιδιά επηρεάζονται αρνητικά σε σχέση με τα πρότυπα συμπεριφοράς που αναπτύσσουν, υποδεικνύοντας ότι οι τιμωρητικές γονεϊκές πρακτικές βιώνονται αρνητικά από τα ίδια τα παιδιά.

Η φυσική επιθετικότητα των γονέων ενδεχομένως σε κάποιες περιπτώσεις να συνδέεται με αντίστοιχα βιώματα των γονέων, καθώς σύμφωνα με έρευνες, οι γονείς που συμπεριφέρονται επιθετικά στα παιδιά τους συχνά έχουν οι ίδιοι ως παιδιά βιώσει επιθετικότητα στις δικές τους οικογένειες. Και ενώ αυτό τους προκαλεί τεράστιο ψυχοσυναισθηματικό πόνο, αδυνατούν να ελέγξουν τις παρορμητικές αντιδράσεις τους στις παρεκκλίσεις του παιδιού. Σύμφωνα, άλλωστε, με τα αποτελέσματα της έρευνας των Bailey et al. (2009), υπάρχει συνέχεια στη σκληρή πειθαρχία μεταξύ των γενεών.

Επιπλέον, βάσει των αποτελεσμάτων της μελέτης, οι πρακτικές των γονέων βιώνονται από τους μαθητές ως πιο σκληρές από εκείνες των δασκάλων τους. Αυτό πιθανά σχετίζεται με την ένταση, τη δριμύτητα και την ακαμψία των γονεϊκών πρακτικών, αλλά και με το ότι οι εκπαιδευτικοί δεν περιορίζονται σε αρνητικές πρακτικές, όπως κάνουν οι γονείς, αλλά χρησιμοποιούν και θετικές πρακτικές. Και προφανώς υποδεικνύει ότι οι μαθητές αναμένουν μεγαλύτερη υποστήριξη από τους γονείς τους, στον βαθμό που οι ίδιοι συνιστούν πρωταρχικά πρόσωπα συναισθηματικής αναφοράς, δεσμού και αλληλεπίδρασης ως σταθερές και κύριες «φιγούρες» φροντίδας (Howe, 2011).

Ειδικότερα, η στάση της μητέρας βιώνεται από τους μαθητές πιο σκληρή από εκείνη του πατέρα, κάτι που πιθανά σχετίζεται με το ότι στη συγκεκριμένη περιοχή μελέτης, επικρατούν οι παραδοσιακοί ρόλοι των φύλων, με αποτέλεσμα η μητέρα να ασχολείται αποκλειστικά με την αγωγή του παιδιού και τη φροντίδα του νοικοκυριού και να επιβαρύνεται με την ευθύνη της οριοθέτησης της συμπεριφοράς του. Ο πατέρας, ο οποίος απουσιάζει τις περισσότερες ώρες από το σπίτι, τείνει να κάνει τα χατίρια στο παιδί, όταν επιστρέφει, «απενοχοποιώντας» τον εαυτό του για τον χρόνο που λείπει. Παράλληλα, το εύρημα αυτό πιθανά εκφράζει την ψυχοσυναισθηματική ανάγκη των μαθητών, που είναι στην πλειοψηφία τους αγόρια, να αλληλεπιδράσουν με τον πατέρα τους περισσότερο χρόνο απ’ ό,τι συμβαίνει.

Σύμφωνα με ένα ακόμη εύρημα της μελέτης, το οποίο στηρίζεται στις αναφορές των παιδιών, οι κύριες συναισθηματικές αντιδράσεις των παιδιών στις γονεϊκές πρακτικές σωφρονισμού είναι: η στενοχώρια, ο φόβος και ο θυμός. Ο τρόπος που τα παιδιά βιώνουν τις γονεϊκές πρακτικές υποδηλώνει τον αντίκτυπο που οι πρακτικές αυτές έχουν στον τρόπο που τα παιδιά λειτουργούν στο οικογενειακό, τουλάχιστον, περιβάλλον. Μάλιστα, τα παιδιά, όταν τους δίνεται η δυνατότητα να προτείνουν, παρουσιάζονται να ζητούν κυρίως από τους γονείς αλλά και από τους δασκάλους τους, είτε να σταματήσουν τις αρνητικές πρακτικές που εφαρμόζουν, είτε να αυξήσουν και να εμπλουτίσουν τις θετικές πρακτικές που χρησιμοποιούν.

Βάσει, εξάλλου, σχετικών ερευνητικών ευρημάτων, πίσω από την προκλητική και επιθετική συμπεριφορά των παιδιών συνήθως υπάρχουν συναισθήματα λύπης, κατάθλιψης και φόβου σε συνδυασμό με συναισθήματα θυμού, οργής, εκδίκησης ή σύγκρουσης και αμφιθυμικά συναισθήματα απέναντι στους σημαντικούς άλλους, προβληματικές αναπαραστάσεις για τον εαυτό και τους άλλους και μια ξεκάθαρη αδυναμία διαχείρισης διαπροσωπικών δυσκολιών (Hubbard et al., 2010. Kourkoutas, Hart, & Smyrnaki, 2012).

Επιπλέον, σύμφωνα με τα αποτελέσματα, η αντίδραση των μαθητών στις πρακτικές διαχείρισης των γονέων είναι συνήθως η μη συμμόρφωση, ενώ στις πρακτικές των δασκάλων οι μαθητές ως επί το πλείστον συμμορφώνονται. Η στάση μη συμμόρφωσης απέναντι στους γονείς πιθανά συνδέεται με τις κυρίως αρνητικές πρακτικές τους, ενώ η στάση συμμόρφωσης προς τους δασκάλους ενδεχομένως συνδέεται και με τις θετικές πρακτικές που εφαρμόζουν. Σύμφωνα με τον Patterson (2002), οι αρνητικές γονεϊκές πρακτικές εντείνουν τη μη συμμόρφωση των παιδιών και την επιμονή τους στην αρχική συμπεριφορά τους, η οποία εν τέλει ενισχύεται (θετικά ή αρνητικά), όταν καταφέρει να τερματίσει τη δυσάρεστη γονεϊκή συμπεριφορά ή όταν καταλήξει στην απόκτηση επιθυμητών αγαθών ή προνομίων.

Επιπρόσθετα, το εύρημα αυτό πιθανά οφείλεται στο ότι το παιδί στο οικογενειακό πλαίσιο ενδεχομένως αισθάνεται μεγαλύτερη ελευθερία, οικειότητα, άνεση και ασφάλεια να εκφράσει ελεύθερα τις πραγματικές αντιδράσεις μη συμμόρφωσής του, κάτι που, έως ένα τουλάχιστον βαθμό, παρεμποδίζεται στο σχολικό πλαίσιο, υπό τον φόβο των συνεπειών που μπορεί να έχει στη ζωή του η παράβαση συγκεκριμένων ορίων και κανόνων συμπεριφοράς.

Ένα ακόμη βασικό εύρημα της μελέτης είναι ότι οι αποτελεσματικές γονεϊκές και σχολικές πρακτικές συνδέονται με θετικούς κυρίως τρόπους προσέγγισης του μαθητή (π.χ. συζήτηση, ενθάρρυνση, χιούμορ), ενώ οι αναποτελεσματικές πρακτικές με αποκλειστικά αρνητικούς τρόπους προσέγγισής του (π.χ. ανέβασμα του τόνου της φωνής, τιμωρία, επίπληξη). Πρόκειται για ένα εύρημα που σχετίζεται με την κυρίαρχη θέση του Καταναγκαστικού Μοντέλου/Coercive Model (Patterson, 2002), σύμφωνα με το οποίο οι αρνητικές πρακτικές διαχείρισης των δυσλειτουργικών συμπεριφορών του παιδιού επιδεινώνουν τις συμπτωματικές του αντιδράσεις.

Επίσης, το συγκεκριμένο εύρημα συνάδει με τη Θεωρία Αποδοχής-Απόρριψης/Parental Acceptance-Rejection Theory (Rohner & Khaleque, 2005), κατά την οποία οι αρνητικές πρακτικές των γονέων εκφράζουν μια στάση μη αποδοχής του γονέα προς το παιδί, η οποία δυσχεραίνει την προσαρμογή του παιδιού. Επιπλέον, σχετίζεται και με τις βασικές θέσεις του Greenwald (2002) γύρω από τις «τραυματικές σχέσεις αλληλεπίδρασης/traumatic relationships», σύμφωνα με τις οποίες οι έντονα αρνητικές γονεϊκές πρακτικές πειθαρχίας συχνά συνιστούν «τραυματικές» εμπειρίες επηρεάζοντας αρνητικά τον τρόπο που τα παιδιά σχετίζονται και λειτουργούν στη ζωή τους, γεγονός που υποδεικνύει και την αναποτελεσματικότητά τους.

Ακόμη, το αποτέλεσμα αυτό σχετίζεται με τα ευρήματα της έρευνας των Nelson και Coyne (2009), σύμφωνα με τα οποία, η επιθετική πατρική στάση ανατροφής συνδέεται με υψηλότερα επίπεδα βίαιης συμπεριφοράς των παιδιών. Επιπλέον σχετίζεται, με τα αποτελέσματα της μελέτη των Tao, Zhou, Wang (2010), κατά τα οποία, οι αρνητικές γονεϊκές πρακτικές πειθαρχίας συνδέονται με τα εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς των παιδιών.

Τέλος, βάσει των αποτελεσμάτων της έρευνας, τόσο οι γονείς, όσο και οι δάσκαλοι, ενώ γνωρίζουν ποιες θετικές πρακτικές (συζήτηση, σταθερή επιμονή γονέα στην αρχική του θέση, ευχάριστος και δημιουργικός χρόνος με το παιδί, σχέση γονέα με δάσκαλο, σχέση δασκάλου με μαθητή) θα μπορούσαν να βοηθήσουν περισσότερο το παιδί, αδυνατούν να τις εφαρμόσουν. Αυτό προφανώς υποδεικνύει ότι η στάση που υιοθετούν οι ενήλικες απέναντι στο παιδί δεν είναι θέμα απλών τεχνικών, αλλά ευρύτερης στάσης ζωής. Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί καταφέρνουν να συμβάλουν στην υγιή ψυχοσυναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, όταν οι ίδιοι είναι ψυχικά ανθεκτικοί (Doll, Zucker, & Brehm, 2009. Henderson & Milstein, 2008).

Ένα, τουλάχιστον, μέρος των αρνητικών πρακτικών που χρησιμοποιούν γονείς και δάσκαλοι πιθανά οφείλεται στην αδυναμία τους να διαχειριστούν τα συναισθήματα που τους προκαλεί η συμπεριφορά του παιδιού καταφεύγοντας σε αντανακλαστικές αντιδράσεις, που συνιστούν πράξεις εκδραμάτισης και εκτόνωσης (acting out) της έντασής τους. Παρόλο που οι δυσκολίες διαχείρισης των ενηλίκων είναι εύλογο να παρουσιάζονται και μπορούν αναμφισβήτητα να κατανοηθούν, δεν παύουν, ωστόσο, να επιδρούν αρνητικά στην ψυχοσυναισθηματική λειτουργία του παιδιού, τόσο μέσα από το είδος της αλληλεπίδρασης που εκείνη τη στιγμή διαμορφώνεται, όσο και μέσα από τα πρότυπα/μοντέλα διαχείρισης συγκρούσεων που με τον τρόπο αυτό προσφέρονται στα παιδιά.

 

Περιορισμοί

Η συγκεκριμένη έρευνα αποτελεί μια μελέτη περίπτωσης, οπότε δεν μπορούν να γενικευτούν τα αποτελέσματά της. Σημαντικός, επίσης, περιορισμός της είναι ότι βασίζεται και σε αυτοαναφορές. Ακόμη, οι μαθητές με τα πιο έντονα εξωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς δεν συμμετείχαν στην έρευνα λόγω μη συνεργασίας των γονέων τους. Επιπλέον, απουσιάζουν οι ποιοτικές πληροφορίες μιας λεπτομερούς κλινικής καταγραφής της δυναμικής και των παραμέτρων των εξωτερικευμένων προβλημάτων συμπεριφοράς των μαθητών και δεν υπάρχουν στοιχεία για τα εσωτερικευμένα προβλήματα συμπεριφοράς των μαθητών.

 

Προτάσεις για Έρευνα και Παρεμβάσεις

Όσον αφορά στις προτάσεις για περαιτέρω έρευνα, θα ήταν σημαντικό να διερευνηθεί κατά πόσο οι αρνητικές γονεϊκές και σχολικές πρακτικές συνδέονται: α) με προσωπικές ψυχοσυναισθηματικές αδυναμίες των ενηλίκων, οι οποίες προκύπτουν από την ανεπιτυχή προσπάθειά τους να διαχειριστούν τις δυσλειτουργικές συμπεριφορές του παιδιού, β) με προγενέστερα προσωπικά βιώματα αρνητικών γονεϊκών και σχολικών πρακτικών των ενηλίκων, και γ) με τους τρόπους αλληλεπίδρασης, τις αξίες, τα πρότυπα επικοινωνίας και συμπεριφοράς που επικρατούν στο κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της περιοχής μελέτης.

Κύριος στόχος κάθε παρέμβασης στη συγκεκριμένη περιοχή χρειάζεται να είναι η ενδυνάμωση της σχέσης γονέα-παιδιού, δασκάλου-μαθητή και οικογένειας-σχολείου. Ένας σημαντικός τρόπος οι ενήλικες να δομήσουν ισχυρές σχέσεις με τα παιδιά είναι οι θετικές προσδοκίες για τη λειτουργία, τα επιτεύγματα και τη συμπεριφορά των παιδιών (Josepsh, 2013. Χατζηχρήστου, 2012). Στην καλλιέργεια της συνεργασίας οικογένειας και σχολείου ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο μπορεί να διαδραματίσει η εύρεση κοινών σημείων ανάμεσα σε οικογένεια και σχολείο και η σύνδεσή τους σε ένα κοινό όραμα, το καλό του παιδιού, μέσα από τη συμμετοχή και των δύο γονέων στο σχολείο (Khanlou & Wray, 2014).

Ένας, ακόμη, στόχος των παρεμβάσεων χρειάζεται να είναι η εφαρμογή προγραμμάτων κοινωνικής και συναισθηματικής αγωγής με στόχο την εκπαίδευση των μαθητών σε ψυχοκοινωνικές δεξιότητες, όπως διαχείριση συναισθημάτων, επίλυση συγκρούσεων, ενσυναίσθηση, αυτοεκτίμηση, συνεργασία κ.α. (Chadwick, 2014. Hatzichristou et al., 2010. Hatzichristou et al., 2014). Αναγκαία προϋπόθεση για αυτό είναι η εκπαίδευση των γονέων και των εκπαιδευτικών στην επιβολή σταθερών ορίων, στη διαχείριση αρνητικών συναισθημάτων και σε θετικούς τρόπους επικοινωνίας με στόχο την ενδυνάμωση της ψυχικής ανθεκτικότητας των παιδιών και την πρόληψη της εξέλιξης των συμπτωματικών συμπεριφορών τους (Khanlou & Wray, 2014. Χατζηχρήστου, 2015).

 

 

Βιβλιογραφία

Achenbach, T., & Rescorla, L. (2003). Εγχειρίδιο για τα ερωτηματολόγια και προφίλ σχολικής ηλικίας του ΣΑΕΒΑ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ares, K., Kuhns, L., Dogra, N., & Karnik, N. (2015). Child mental health and risk behavior (ψυχική υγεία παιδιού και επικίνδυνη συμπεριφορά). In B. Kirkcaldy (Ed.), Promoting Psychological Wellbeing in Children and Families (pp. 123-134). New York, NY: Palgrave McMillan.

Aronson-Fontes, L. (2002). Child discipline and physical abuse in immigrant Latino families: reducing violence and misunderstandings (Πειθαρχία παιδιού και σωματική κακοποίηση στις οικογένειες των Λατίνων μεταναστών: μείωση της βίας και παρεξηγήσεις). Journal of Counseling and Development, 80, 31-40. Doi: 10.1002/j.1556-6678.2002.tb00163.x

Βάμβουκας, Μ. (2007). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Bailey, J., Hill, K., Oesterle, S., & Hawkins, D. (2009). Parenting practices and problem behavior across three generations: monitoring, harsh discipline and drug use in the intergenerational transmission of externalizing behavior (Γονεϊκές πρακτικές και προβλήματα συμπεριφοράς μεταξύ τριών γενεών: καθοδήγηση, σκληρή πειθαρχία και χρήση ναρκωτικών στη διαγενεακή μεταφορά της εξωτερικευμένης συμπεριφοράς). Developmental Psychology, 45, 1214-1226. Doi:10.1037/a0016129

Bauer, M., & Gaskell, G. (2000). Qualitative researching with text, image and sound: a practical
handbook (ποιοτική έρευνα με κείμενο, εικόνα και ήχο: ένα πρακτικό εγχειρίδιο). London: Sage Publications.

Bock, S., & Borders, C. (2012). Effective practices/interventions for students with emotional and behavioral disorders (αποτελεσματικές πρακτικές/παρεμβάσεις για μαθητές με συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές). Advances in Special Education, 23, 61-82. Doi: 10.1108/S0270-4013(2012)0000023007

Breakwell, G. (1995). Η συνέντευξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Brigham, F., Bakken, J., & Rotatori, A. (2012). Families and Students with Emotional and Behavioral Disorders (οικογένειες και μαθητές με συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές). In J. Bakken, F. Obiakor, & A. Rotatori (Eds.), Behavioral disorders: Practice concerns and students with EBD (Advances in Special Education, Volume 23) (pp. 207-222). Bingley, UK: Emerald Group Publications.

Bowes, L., & Arseneault, L. (2013). Ψυχική ανθεκτικότητα σε παιδιά και νέους-θύματα εκφοβισμού. Στο Η. Κουρκούτας, & Θ. Θάνος (Επιμ.), Σχολική βία και παραβατικότητα (σσ. 165-172). Αθήνα: Τόπος.

Chadwick, S. (2014). Social and emotional resilience (κοινωνική και συναισθηματική ανθεκτικότητα). In S. Chadwick (Εd.), Impacts of Cyberbulling, Building Social and Emotional Resilience in Schools (31-55). Springer Briefs in Education.

Doll, B. (2013). Enhancing Resilience in classrooms (ενισχύοντας την ανθεκτικότητα των σχολικών τάξεων). In S. Goldstein & R. Brooks (Eds.), Handbook of Resilience in Children (pp. 399-410). New York: Springer.

Doll, B., Zucker, S., & Brehm, K. (2009). Σχολικές τάξεις που προάγουν την ψυχική ανθεκτικότητα (Επιμέλεια Χ. Χατζηχρήστου, Μετάφραση Ε. Θεοχαράκη). Αθήνα: Τυπωθήτω.

Drolet, M., Paquin, M., & Soutyrine, M. (2007). Strengths-based approach and coping strategies used by parents whose young children exhibit violent behaviour: collaboration between schools and parents. Child and Adolescence Social Work Journal, 24, 437-453. doi:10.1007/s10560-007-0094-9

Fischer, C. (2006). Qualitative research methods for psychologists (ποιοτικές ερευνητικές μέθοδοι για ψυχολόγους). USA: Academic Press.

Frick, J. (2006). Developmental pathways to conduct disorder (εξελικτική πορεία αντικοινωνικής διαταραχής). Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 15, 311-331. Doi:10.1016/j.chc.2005.11.003

Greenwald, R. (2002). The role of trauma in conduct disorder (ο ρόλος του τραύματος στη διαταραχή συμπεριφοράς). In R. Greenwald (Ed.), Trauma and juvenile delinquency: theory, research and interventions (pp. 5-23). New York: The Haworth Press, Inc.

Hatzichristou, C., Lykitsakou, K., Lampropoulou, A., & Dimitropoulou, P. (2010). Promoting the well-being of school communities: a systemic approach (προάγοντας την ευεξία των σχολικών κοινοτήτων: μια συστημική προσέγγιση). In B. Doll, W. Pfohl, & J. Yoon (Eds.), Handbook of Youth Prevention Science (pp. 255-274). New York: Routledge.

Hatzichristou, C., Adamopoulou, E., & Lampropoulou, A. (2014). A multilevel approach of promoting resilience and positive school climate in the school community during Unsettling Times. In S. Prince-Embury & D. Saklofske (Eds.), Resilience interventions for youths in diverse populations (pp. 299-235). New York, NY: Springer.

Henderson, N., & Milstein, M. (2008). Σχολεία που προάγουν την ψυχική ανθεκτικότητα (Eπιμέλεια Χ. Χατζηχρήστου, Mετάφραση Β. Βασσάρα). Εκδόσεις: Τυπωθήτω.

Howe, D. (2011). Attachment across the lifecourse: A brief introduction (συναισθηματικός δεσμός κατά τη διάρκεια της ζωής: μια σύντομη εισαγωγή). Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Hubbard, J., McAuliffe, M., Morrow, M., & Romano, L. (2010). Reactive and Proactive Aggression in Childhood and Adolescence: Precursors, Outcomes, Processes, Experiences, and Measurement (αντιδραστική και προληπτική επιθετικότητα στην παιδική ηλικία και στην εφηβεία: αιτιολογικοί παράγοντες, αποτελέσματα, διαδικασίες, εμπειρίες και μέτρηση). Journal of Personality, 78, 95-118. Doi: 10.1111/j.1467-6494.2009.00610.x

Huth-Bocks, A., & Hughes, H. (2008). Parenting stress, parenting behavior and children’s adjustment in families experiencing intimate partner violence. Journal of Family Violence, 23, 243-251. doi:10.1007/s10896-007-9148-1

Ιεροδιακόνου, Χ. (2005). Ψυχικά προβλήματα στα παιδιά. Θεσσαλονίκη: Μαστορίδης.

Ιωσηφίδης, Θ. (2003). Ανάλυση ποιοτικών δεδομένων στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Κριτική.

Javo, C., Alapack, R., Heyerdahl, S., & Ronning, J. (2003). Parental values and ethnic identity in indigenous Sami families: a qualitative study (γονεϊκές αξίες και εθνική ταυτότητα στις αυτόχθονες οικογένειες των Σάμι: μια ποιοτική μελέτη). Family Process, 42, 151-164. Doi: 10.1111/j.1545-5300.2003.00151.x

Joseph, P. (2013). The role of parents in the dynamics of school discipline (ο ρόλος των γονέων στη δυναμική της σχολικής πειθαρχίας). International Journal of Independent Research and Studies, 2, 45-50. http://ssrn.com/abstract=2205585

Κουρκούτας, Η. (2011). Προβλήματα συμπεριφοράς στα παιδιά: παρεμβάσεις στο πλαίσιο της οικογένειας και του σχολείου. Αθήνα: Τόπος.

Khaleque, A. (2015). Parental acceptance and children’s psychological adjustment (γονεϊκή αποδοχή και ψυχολογική προσαρμογή των παιδιών). In B. Kirkcaldy (Ed.), Promoting Psychological Wellbeing in Children and Families (pp. 226-243). New York, NY: Palgrave McMillan.

Khanlou, N., & Wray, R. (2014). A whole community approach toward child and youth resilience promotion: a review of resilience literature (μια ολιστική κοινωνική προσέγγιση για την προαγωγή της ψυχικής ανθεκτικότητα των παιδιών και των νέων: ανασκόπηση της βιβλιογραφίας για την ψυχική ανθεκτικότητα). International Journal of Mental Health and Addiction, 12, 64–79. Doi: 10.1007/s11469-013-9470-1

Kourkoutas, E., Hart, A., & Smyrnaki, M. (2012). Voices from children themselves: preliminary results of a qualitative study of aggressive behaviors within the school context (οι φωνές των ίδιων των παιδιών: προκαταρκτικά αποτελέσματα μιας ποιοτικής μελέτης των επιθετικών συμπεριφορών στο σχολικό πλαίσιο). International Conference Proceedings, Human Rights and Violent Behaviour: the social and educational perspective (pp. 125-139). Nicosia: University of Cyprus.

Malik, F. (2012). Parental acceptance-rejection and paternal authoritarianism among abused children in Pakistan (γονεϊκή αποδοχή-απόρριψη και αυταρχικότητα πατέρα στα κακοποιημένα παιδιά του Πακιστάν). Journal of Behavioural Sciences, 22, 23-48.

Margolin, G., & Vickerman, K. (2011). Posttraumatic stress in children and adolescents exposed to family violence (μετατραυματικό στρες στα παιδιά και στους εφήβους που έχουν εκτεθεί σε οικογενειακή βία). Couple and Family Psychology: Research and Practice, 1, 63-73. Doi:10.1037/2160-4096.1.S.63

Mason, J. (2004). Η διεξαγωγή της ποιοτικής έρευνας (Μτφρ. Ε. Δημητριάδου). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Moffit, T. (2003). Life-course persistent and adolescent limited antisocial behavior (η εξελικτική πορεία της επίμονης και περιορισμένης στην εφηβεία αντικοινωνικής συμπεριφοράς). In B. Lahey, T. Moffit, & A. Caspi (Eds.), Causes of conduct problems and juvenile delinquency (pp. 49-75). New York: Guilford Press.

Neece, C., Green, S., & Baker, B. (2012). Parenting stress and child behavior problems (γονεϊκό στρες και προβλήματα συμπεριφοράς παιδιού). American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 117, 48-66. Doi:10.1352/1944-7558-117.1.48

Nelson, D., & Coyne, S. (2009). Children’s intent attributions and feelings of distress: associations with maternal and parental parenting practices (οι αιτιολογικές αποδόσεις των παιδιών και συναισθήματα θλίψης: σύνδεσή τους με μητρικές και πατρικές πρακτικές ανατροφής). Journal of Abnormal Child Behavior, 37, 223-237. Doi:10.1007/s10802-008-9271-3

Παπακωνσταντής, Γ. (2008). Από την παράδοση στην παράβαση: εγκληματικότητα και αντεγκληματικές πολιτικές στη σύγχρονη Κρήτη. Ρέθυμνο: Έκδοση Ιδίου.

Patterson, G. (2002). The early development of coercive family process (η πρώιμη ανάπτυξη της καταναγκαστικής οικογενειακής διαδικασίας). In J. Reid, G. Patterson, & J. Snyder (Eds.), Antisocial behavior in children and adolescents: A developmental analysis and model for intervention (pp. 25-44). Washington, DC: American Psychological Association Press.

Patterson, G., & Yoerger, K. (2002). A developmental model for early and late onset delinquency (ένα αναπτυξιακό μοντέλο για την πρώιμη και όψιμη έναρξη της παραβατικότητας). In J. Reid, G. Patterson, & J, Snyder (Eds.), Antisocial Behavior in Children and Adolescents: a developmental analysis and model for intervention (pp. 147-172). Washington, DC: American Psychological Association.

Rohner, R. (2010). Perceived teacher acceptance, parental acceptance and the adjustment, achievement and behavior of school-going youths internationally (εκλαμβανόμενη αποδοχή δασκάλου, γονεϊκή αποδοχή και προσαρμογή, σχολική επίτευξη και συμπεριφορά των νέων που πηγαίνουν στο σχολείο διεθνώς). Cross-Cultural Research. 44, 211-221. Doi: 10.1177/1069397110366849

Rohner, R., & Khaleque, A. (2005). Handbook for the study of parental acceptance and rejection (4thed.) (Εγχειρίδιο για τη μελέτη της γονεϊκής αποδοχής και απόρριψης, 4η έκδοση). Storrs, CT: Rohner Research Publications.

Sheehan, M., & Watson, M. (2008). Reciprocal influences between maternal discipline techniques and aggression in children and adolescents (αμοιβαίες επιρροές μεταξύ μητρικών πρακτικών πειθαρχίας και επιθετικότητας των παιδιών και των εφήβων). Aggressive Behavior, 34, 245-255. Doi:10.1002/ab.20241

Simpson, R., & Mundschenk, N. (2012). Inclusion and students with emotional and behavioral disorders (ένταξη και μαθητές με συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές). Advances in Special Education, 23, 1-22. Doi: 10.1108/S0270-4013(2012)0000023004

Smith, J. (2003). Qualitative psychology: a practical guide to research methods (ποιοτική ψυχολογία: ένας πρακτικός οδηγός για τις ερευνητικές μεθόδους). London: Sage.

Τσαντηρόπουλος, Α. (2006). Εθνολογία. Αθήνα: Ανάτυπο.

Tao, A., Zhou, A., & Wang, Y. (2010). Parental reactions to children’s negative emotions (γονεϊκές αντιδράσεις στα αρνητικά συναισθήματα των παιδιών). Journal of Family Psychology, 24, 135-144. Doi: 10.1037/a0018974

Tulviste, T. (2011). Similarities in how teens perceive their relationships at home and in school (ομοιότητες στο πώς οι έφηβοι εκλαμβάνουν τις σχέσεις τους στο σπίτι και στο σχολείο). In E. Kourkoutas, & F. Erkman (Eds.), Interpersonal acceptance and rejection: social, emotional and educational contexts (pp. 79-88). USA: Brown Walker Press.

Weber, P. (1990). Basic Content Analysis (βασική ανάλυση περιεχομένου). London: Sage.

Χατζηχρήστου, Χ. (2012). Διαχείριση κρίσεων στη σχολική κοινότητα. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Χατζηχρήστου, Χ. (2015). Πρόληψη και προαγωγή της ψυχικής υγείας στο σχολείο και στην οικογένεια. Αθήνα: Gutenberg.

Χατζηχρήστου, Χ., Πολυχρόνη, Φ., Μπεζεβέγκης, Η., & Μυλωνάς, Κ. (2008). Εργαλείο Ψυχοκοινωνικής Προσαρμογής Παιδιών Προσχολικής και Σχολικής Ηλικίας. Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών & Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων: ΕΠΕΑΕΚ.