Ένα μοντέλο ολιστικής προσέγγισης πρωτογενούς πρόληψης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Η εφαρμογή του σε δημοτικό σχολείο της Αθήνας

 

Ιωάννα Κυρίτση, Βιολόγος, Σύμβουλος Τοξικοεξάρτησης-Πρόληψης,  Υπεύθυνη Τομέα Πρόληψης ΚΕ.Θ.Ε.Α.

Σωτηρία Τσιώτρα, Σύμβουλος Τοξικοεξάρτησης – Πρόληψης (Dip. In Addiction Studies), Υπεύθυνη Τμήματος Πρόληψης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση του Τομέα Πρόληψης ΚΕ.Θ.Ε.Α.

 

Περίληψη

Στο παρόν άρθρο, παρουσιάζεται το μοντέλο ολιστικής προσέγγισης πρωτογενούς πρόληψης στο χώρο της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, το οποίο αναπτύχθηκε και υλοποιείται από τον Τομέα Πρόληψης του ΚΕ.Θ.Ε.Α. Είναι ένα πολυεπίπεδο, ολοκληρωμένο πρόγραμμα πρωτογενούς, καθολικής πρόληψης με τελική ομάδα στόχο, παιδιά ηλικίας 6-12 χρονών, το οποίο περιλαμβάνει παρεμβάσεις τόσο σε όλες τις υποομάδες του σχολείου (δάσκαλοι, μαθητές, γονείς), όσο και στο σχολείο ως όλον και ως μέρος της ευρύτερης κοινότητας.

Στο παρόν άρθρο αναφέρεται η επιστημολογία, το πλαίσιο, η μεθοδολογία και η στρατηγική που ακολουθείται καθώς και το μακροχρόνιο και συστηματικό πρόγραμμα που σχεδιάστηκε, εφαρμόστηκε, αξιολογήθηκε και βραβεύτηκε από τον διεθνή οργανισμό πρόληψης Mentor Foundation. Αναφέρονται επίσης η μεθοδολογία αξιολόγησής του, καθώς και αποτελέσματα από την αξιολόγηση. Παρατίθενται στοιχεία αξιολόγησης καθώς και προτάσεις.

Εισαγωγή

Τα μακροχρόνια και ολοκληρωμένα προγράμματα πρωτογενούς πρόληψης που εφαρμόζονται στο δημοτικό σχολείο από τον Τομέα Πρόληψης του ΚΕ.Θ.Ε.Α. αποτελούν μέρος της ολοκληρωμένης στρατηγικής του για την προώθηση της πρόληψης της χρήσης ψυχοδραστικών ουσιών στις μικρές ηλικίες της προσχολικής και σχολικής ηλικίας και κυρίως μέσα από το χώρο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η στρατηγική του περιλαμβάνει:

  • Πρότυπα ολοκληρωμένα προγράμματα σε σχολεία που περιλαμβάνουν: α) εκπαίδευση της ομάδας των διδασκόντων, β) εμπλοκή των γονέων στο πρόγραμμα, γ) εκπαίδευση των παιδιών στην προσωπική και κοινωνική τους ανάπτυξη, και δ) δικτύωση της σχολικής κοινότητας με κοινωνικούς φορείς που ασχολούνται με την προαγωγή της υγείας και της πρόληψης.
  • Εκπαίδευση δασκάλων, νηπιαγωγών και παιδαγωγών στην προώθηση της πρόληψης, της υγείας και προστασίας.
  • Εκπαίδευση γονέων για την προώθηση της πρόληψης μέσα στην οικογένεια.
  • Εκπαίδευση επαγγελματιών στο συγκεκριμένο μοντέλο και δράση.
  • Δημιουργία κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού.
  • Αξιολόγηση.

Η ανάγκη για σχεδιασμό, εφαρμογή και αξιολόγηση μακρόχρονων και ολοκληρωμένων προγραμμάτων στη σχολική κοινότητα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης προκύπτει από τα εθνικά επιδημιολογικά στοιχεία (ΕΠΙΨΥ 1998-2003) αλλά και τα στοιχεία του ΚΕ.Θ.Ε.Α.  που δείχνουν αυξητική τάση του ποσοστού των νέων που πειραματίζονται ή κάνουν χρήση εξαρτησιογόνων ουσιών και μείωση της ηλικίας έναρξης της χρήσης (1994-2002, ΣΤΡΟΦΗ).

Η αποτελεσματικότητα ενός προγράμματος πρόληψης καθορίζεται από τις αξίες στις οποίες στηρίζεται, το σκοπό, τις αρχές λειτουργίας και τους νέους εξελισσόμενους ρόλους στους οποίους εισάγονται τα στελέχη του, τη στρατηγική και μεθοδολογική προσέγγιση που ακολουθεί, τους στόχους παρέμβασης και τα τακτικά βήματα που επιλέγει για την επίτευξη του επιδιωκόμενου αποτελέσματος.

Αρχές Πρόληψης

Οι βασικές αρχές της πρωτογενούς πρόληψης που ακολουθούνται είναι αυτές οι οποίες έχουν διεθνώς αναγνωρισθεί ως καθοριστικές  για την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων.  Σύμφωνα με αυτές, τα  προγράμματα πρόληψης θα πρέπει να παρεμβαίνουν στη ρίζα του προβλήματος στοχεύοντας σε τροποποιήσιμους παράγοντες έτσι ώστε να ενισχύουν τους προστατευτικούς και να μειώνουν τους παράγοντες κινδύνου.  Ως εκ τούτου δεν απευθύνονται στην πρόληψη μιας μόνο ουσίας αλλά όλων των ουσιών εξάρτησης. Θα πρέπει να παρεμβαίνουν σε όσο το δυνατόν μικρότερες ηλικίες και να στοχεύουν στη βελτίωση των σχολικών επιδόσεων και της κοινωνικής και συναισθηματικής εκπαίδευσης.

Είναι σημαντικό να περιλαμβάνουν την οικογένεια στοχεύοντας στην ενδυνάμωση των δεσμών και των σχέσεών της και να ενισχύουν τις γονικές δεξιότητες.  Θα πρέπει επίσης να περιλαμβάνουν την εκπαίδευση των δασκάλων σε τεχνικές διαχείρισης της τάξης.  Για να είναι δε πιο αποτελεσματικά χρειάζεται να ανταποκρίνονται στις ανάγκες της κάθε τοπικής κοινότητας, να ενσωματώνουν τεχνικές αλληλεπίδρασης, να είναι μακρόχρονα και όχι αποσπασματικά.

Όσον αφορά τα σχολικά προγράμματα πρόληψης οι βασικές κατευθύνσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης είναι: τα σχολικά προγράμματα να είναι περισσότερο αποτελεσματικά εάν εντάσσονται σαν μέρος του ολοκληρωμένου εκπαιδευτικού προγράμματος για την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη και την προαγωγή της υγείας.  Επίσης, είναι σημαντικό να περιλαμβάνουν όλους όσοι εν­διαφέρονται μέσα στη σχολική κοινότητα αλλά και όσους μπορούν να την ενισχύσουν (Kumpfer & Alvarado, 1995; Ghodse, Boss, Marque, 1998, Leger et al 1999, SAMHSA, 2003).

Ιστορικό του Προγράμματος

Το μοντέλο του προγράμματος που παρουσιάζεται είναι ένα μοντέλο πρωτογενούς Πρόληψης, το οποίο εφαρμόστηκε σε δύο δημοτικά σχολεία, για δύο συνεχή σχολικά χρόνια στο καθένα.  Το πρώτο, που αποτέλεσε την Πιλοτική Λειτουργία, πραγματοποιήθηκε στο 28ο Δημοτικό Σχολείο Πειραιά από το 1997 ως το 1999. Το δεύτερο, το οποίο θα παρουσιαστεί αναλυτικότερα, εφαρμόστηκε στο 132ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών από το 2000 ως το 2002.

Το μοντέλο αυτό απέσπασε το 1ο Διεθνές Βραβείο «Mentor Achievement Award 2003», ανάμεσα σε 149 Προγράμματα Πρωτογενούς Πρόληψης από όλο τον κόσμο.

Ξεκίνησε βασιζόμενο στην πρόταση του εκπαιδευτικού υλικού «Δεξιότητες για Παιδιά του Δημοτικού» (Tacade-ΚΕ.Θ.Ε.Α., 1998) αλλά εμπλουτίστηκε με διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις και τεχνικές και διαμορφώθηκε έτσι ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του Σύγχρονου Ελληνικού Σχολείου.

Η πολυετής παράλληλη δουλειά με δασκάλους για την εκπαίδευση σε αυτή την προσέγγιση, έδωσε τη δυνατότητα ζύμωσης αυτών των στοιχείων που προέκυπταν από την εφαρμογή έτσι ώστε, μέσα από μία δημιουργική διεργασία αλληλεπίδρασης να συντίθενται κομμάτι-κομμάτι, τα στοιχεία εκείνα που βοηθούν στην ανέλιξη.

Μακροχρόνιος σκοπός της όλης παρέμβασης είναι  η ενδυνάμωση του σχολείου στο ρόλο του για την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των μαθητών του ενισχύοντας τους προσωπικούς, ψυχολογικούς, κοινωνικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες που προωθούν στάσεις και συμπεριφορές που οδηγούν σε υγιείς επιλογές και συμβάλλουν στην καθυστέρηση ή αποφυγή της έναρξης της χρήσης ψυχοδραστικών ουσιών.

Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία υπάρχουν συγκεκριμένοι επιβαρυντικοί  ή προστατευτικοί παράγοντες για χρήση ουσιών (Baumrind, 1985; Hundleby & Mercer, 1987; Buckhat et al., 1992; Hawkins, Catalano & Miller, 1992; Newcomb & Ortiz, 1992; Jackson et al., 1997; Charllier et al., 2000; Ellickson, Tucker & Klein, 2001; Boyle et al., 2001).

Οι συγκεκριμένοι παράγοντες των οποίων την τροποποίηση στοχεύει το πρόγραμμα είναι ατομικοί, σχολικοί και περιβαλλοντικοί-οικογενειακοί

Στους προστατευτικούς παράγοντες περιλαμβάνονται οι ατομικοί, οι σχολικοί και οι περιβαλλοντικοί-οικογενειακοί.  Στους ατομικούς περιλαμβάνονται η υγιής συναισθηματική, ηθική και κοινωνική ανάπτυξη, τα θετικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας (αυτό-εκτίμηση, αυτοπεποίθηση, αυτό-αποτελεσματικότητα), η δέσμευση σε αξίες που συμβάλλουν στην κοινωνικοποίηση, οι δεξιότητες επικοινωνίας, η λήψη αποφάσεων, η επίλυση προβλημάτων, θέματα αυτοελέγχου και θέσπισης στόχων.

Οι σχολικοί αφορούν τη σύνδεση-δέσμευση του παιδιού με το σχολείο, το έντονο αίσθημα της κοινότητας μεταξύ των μαθητών του σχολείου, την ακαδημαϊκή δέσμευση και επιτυχία και τις σχέσεις φροντίδας και εμπιστοσύνης με τους δασκάλους.

Οι περιβαλλοντικοί-οικογενειακοί (Συνομηλίκων – Ενηλίκων) περιλαμβάνουν τις σχέσεις φροντίδας και ενδιαφέροντος μεταξύ των ομότιμων, την ικανοποίηση των γονέων ως προς το γονεϊκό τους ρόλο, την αποτελεσματική επικοινωνία στην οικογένεια (Satir, 1989), τις δεξιότητες αντίστασης σε πιέσεις και προκλήσεις των συνομηλίκων και τη συνεργασία της οικογένειας με το σχολείο (Kumpfer 2000).

Η μείωση των παραγόντων κινδύνου επίσης αφορά ατομικούς, σχολικούς και περιβαλλοντικούς-οικογενειακούς παράγοντες. Οι ατομικοί περιλαμβάνουν την πρώιμη αντικοινωνική συμπεριφορά (Has, 1996), την έλλειψη αυτό-ελέγχου, επιβολής και διεκδίκησης και άλλων κοινωνικών και προσωπικών δεξιοτήτων (Levice, 1999), την έλλειψη δέσμευσης σε βασικές κοινωνικές αξίες, τα ατομικά ψυχικά και γνωστικά προβλήματα (Deykin’s & Buka 1994; Weis 1992; Ziedonis 1995) και τη μειωμένη προετοιμασία για την είσοδο του παιδιού στη σχολική ζωή.

Οι σχολικοί αναφέρονται στην σχολική αποτυχία, στην έλλειψη σχολικών δεσμών (Mench & Kandel 1998), στο χαμηλό αίσθημα κοινότητας στο σχολείο (Γεωργούλας 2000) και στην έλλειψη οικογενειακής συμμετοχής στο σχολείο. Τέλος, οι περιβαλλοντικοί-οικογενειακοί αφορούν την έλλειψη γονικής αποτελεσματικότητας και ικανοποίησης (Velleman, Mistral & Sanderling, 1997; Kandel, Kessler & Marguliles, 1978), τα οικονομικά προβλήματα (π.χ. ανεργία, φτώχεια), το ασταθές οικογενειακό περιβάλλον, τις δυσκολίες στην επικοινωνία μέσα στην οικογένεια (Velleman et al, 1997; Cancrini & Gantman, 1978; Reilly, 1979), την ανοχή ως προς τη χρήση ουσιών (Sheehan, Oppenheimer, Taylor, 1988; Wisely and Col, 1987; Merikangas, Rounsaville & Prusoff, 1992;  Boyle et al., 2001).

Επιστημολογία του προγράμματος

Το πρόγραμμα, αφορά τόσο την πρόληψη της χρήσης και κατάχρησης ουσιών όσο και την πρόληψη άλλων βλαπτικών συμπεριφορών, για την ψυχική και σωματική υγεία των νέων, καθώς οι ψυχοκοινωνικοί εκπαιδευτικοί παράγοντες, επηρεάζουν και όλους τους τομείς της αγωγής υγείας (Charlton A., 1986).

 Η προώθηση της ανάπτυξης της θετικής ψυχικής υγείας των παιδιών είναι η απάντηση σε πολλά προβλήματα, ένα εκ των οποίων είναι η χρήση ουσιών. Ο Freud περιέγραψε την ψυχική υγεία ως την ικανότητα του ανθρώπου να εργάζεται και να αγαπά αποτελεσματικά.  Σημαντικά στοιχεία για τη θετική ψυχική υγεία του παιδιού είναι η ικανότητά του να δημιουργεί στενούς συναισθηματικούς δεσμούς με τους γονείς του τα αδέρφια του και τα άλλα παιδιά. Η θετική ψυχική υγεία μπορεί να περιλαμβάνει ακόμα την ικανότητά του να χειρίζεται τα θέματα στη ζωή του με ικανοποιητική αποτελεσματικότητα προσαρμοζόμενο στα εκάστοτε αναπτυξιακά του δεδομένα και στις όλο πιο σύμπλοκες συναισθηματικές, πνευματικές και κοινωνικές καταστάσεις που καλείται ν’ αντιμετωπίσει (Herbert, 1998).

Μια σύνθεση θεωρητικών προσεγγίσεων περιλαμβάνονται στη συγκεκριμένη παρέμβαση:

  1. Η συστημική προσέγγιση (Watzlawick, 1981; Βασιλείου1987), σύμφωνα με την οποία το σχολείο αντιμετωπίζεται ως όλον, όπου ένας αριθμός από διεργασίες και ενότητες βρίσκονται σε αλληλεξάρτηση, αλληλοσυσχέτιση και συναλλαγή.  Το ίδιο λειτουργεί σε ένα πλαίσιο και αποτελεί μέρος ενός ευρύτερου συστήματος. Η ανάγκη για μία λειτουργική διασύνδεση και αλληλεπίδραση με την περιβάλλουσα κοινότητα, τις ομάδες, τους φορείς ή τα σχολεία που την απαρτίζουν είναι εμφανής.
  2. Η γνωστικο-συναισθηματική προσέγγιση (Ellis, 1994) η οποία αναγνωρίζει ότι η σκέψη, το συναίσθημα και η συμπεριφορά κάποιου είναι αλληλένδετα στοιχεία και επηρεάζουν και τους άλλους.  Αυτά συνδέονται με την αυτό-αποδοχή, την ευελιξία, τη δέσμευση, την ανάληψη ρίσκου χωρίς απερισκεψία, την ανοχή στη ματαίωση και στο λάθος, το κοινωνικό ενδιαφέρον (π.χ. λειτουργούν ηθικά, προστατεύουν τα δικαιώματα των άλλων).
  3. Η ψυχοδυναμική προσέγγιση (Klein, 1932; Pollock, 1989) με ισχυρό εργαλείο τη συναισθηματική κατανόηση, που επιτρέπει στο άτομο να αναπτύξει τις ικανότητές του να αισθάνεται, να σκέφτεται και να καταλαβαίνει καλύτερα τον εαυτό του και τους άλλους. Η αναγνώριση, η επιτρεπτικότητα και η αποδοχή όλων των συναισθημάτων ενισχύει μια λειτουργική ύπαρξη και συνύπαρξη αλλά και κατανόηση του γύρω κόσμου και των σχέσεων που βιώνονται.
  4. Η συμπεριφορική προσέγγιση μέσα από την κοινωνική μάθηση που δίνει έμφαση στην ικανότητα να επιλύονται κοινωνικά και συναισθηματικά προβλήματα και στις αναπτυξιακές μεταβλητές βάσει των οποίων αναπτύσσεται η προσωπική και κοινωνική εκπαίδευση με την καλλιέργεια δεξιοτήτων.
  5. Η προσέγγιση εστιασμένη στο άτομο μέσα από την ομάδα με έμφαση στην αυτό-πραγμάτωση, την αυτό-ρύθμιση, την υπευθυνότητα, και
  6. Η διαπολιτισμική προσέγγιση και το μοντέλο διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης (Γεωργογιάννης, 1997), οι βασικές αρχές του οποίου είναι η ενσυναίσθηση, η αλληλεγγύη, ο σεβασμός στην πολιτισμική ετερότητα, η εξάλειψη του εθνικιστικού τρόπου σκέψης και η απαλλαγή από εθνικά στερεότυπα και προκαταλήψεις.

Μεθοδολογία

Το μοντέλο αφορά σε ένα μακροχρόνιο πρόγραμμα πρωτογενούς πρόληψης για το δημοτικό σχολείο.

Περιλαμβάνει:

  • Εκπαίδευση δασκάλων
  • Εκπαίδευση γονέων (Kumpfer, 2000)
  • Εκπαίδευση των παιδιών σε προσωπικές και κοινωνικές δεξιότητες
  • Ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης (Goleman, 1998)
  • Δικτύωση στην κοινότητα
  • Αξιολόγηση

Αξιοποιούνται για τα παραπάνω:

  • Η παιδαγωγική σχέση και οι τεχνικές ενεργητικής μάθησης
  • Το κτίσιμο ομάδας και η διεργασία ομάδας (Βασιλείου, 1987)
  • Η προσομοίωση
  • Οι ομάδες των ομοτίμων
  • Η δημιουργική έκφραση
  • Η θετική αναπλαισίωση (Watzlavick, 1981)

Εκπαιδευτικά υλικά  πρόληψης που αξιοποιούνται «Δεξιότητες για Παιδιά του Δημοτικού» (TACADE 1998), «Ο Κήπος με τις 11 Γάτες» (Moratti, 1992) και η «Ψυχική Υγεία – Διαπροσωπικές Σχέσεις» (ΥΠΕΠΘ – ΚΕ.Θ.Ε.Α. – ΕΨΥΠΕ , 2000).

Η ολοκληρωμένη παρέμβαση σε σχολείο της Αθήνας είναι ένα δομημένο πρόγραμμα που βασίζεται στο δημοτικό σχολείο και στην αλληλεπίδραση όλων των μερών του (μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς) συνδέοντας, παράλληλα, την κοινότητα του σχολείου με την περιβάλλουσα τοπική κοινότητα. Πραγματοποιήθηκε στο 132ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών και διήρκησε 2 ολόκληρα σχολικά έτη (2000-2001, 2001-2002) χρόνος που κρίνεται απαραίτητος προκειμένου τα χαρακτηριστικά στοιχεία της πρόληψης να ενσωματωθούν και να εφαρμοστούν με σταθερότητα και συνέχεια. Χρειάστηκε μια περίοδος προπαρασκευαστική κυρίως προς την ομάδα των εκπαιδευτικών με ένα εισαγωγικό εργαστήριο στην πρόληψη της χρήσης ουσιών και στη μεθοδολογία δουλειάς στην πρόληψη.

Στόχοι της παρέμβασης ήταν:

Α. Η παροχή ενός υποστηρικτικού πλαισίου στη σχολική κοινότητα προκειμένου:

  1. Να ενθαρρύνει την προώθηση της ψυχικής και κοινωνικής υγείας των μαθητών αλλά και των σημαντικών τους ενηλίκων μέσα από την ανάπτυξη προσωπικών και κοινωνικών δεξιοτήτων και τη συναισθηματική αγωγή.
  2. Να εκπαιδεύσει και να ενδυναμώσει το σχολικό σύστημα προκειμένου να ανταποκριθεί και στις ψυχο-κοινωνικές ανάγκες και ανάπτυξη των μελών του.
  3. Να παρέμβει στις αιτίες που αποτελούν παράγοντες κινδύνου για την χρήση ουσιών μέσα από την πρόληψη του κοινωνικού αποκλεισμού, των συναισθηματικών διαταραχών, της επιθετικότητας, της σχολικής αποτυχίας.

Β. Η δημιουργία ομάδων–πυρήνων πρόληψης στη σχολική κοινότητα που θα συνεχίσουν την προαγωγή της υγείας και της πρόληψης.

Γ. Η ενσωμάτωση αρχών και μεθοδολογίας πρόληψης μέσα στο καθημερινό εκπαιδευτικό πρόγραμμα που διατρέχει τη σχολική κοινότητα σε όλο το χρονικό διάστημα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης.

 

Πίνακας 1: Εφαρμογή προγράμματος

1η ΦΑΣΗ

 2000-2001

ΕΜΦΑΣΗ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ
Ø  Ανάπτυξη θετικών συμμαχιών και διεργασιών μεταξύ διαφόρων ενοτήτων του σχολείου.

Ø  Ευαισθητοποίηση και εκπαίδευση στην Πρόληψη.

Ø  3 ομάδες μαθητών ηλικίας 11-12 χρονών (76 μαθητές εκ των οποίων 47 από την Ελλάδα και 29 από την Αλβανία, 38 κορίτσια και 38 αγόρια)

Ø  1 ομάδα εκπαιδευτικών (19 εκπαιδευτικοί συμπεριλαμβανομένης και της Δ/ντριας του σχολείου): με:

1.             εκπαιδευτικά εργαστήρια σε ομάδα δασκάλων του σχολείου αλλά και γειτονικών σχολείων

2.             ταυτόχρονη εκπαίδευση των δασκάλων στην τάξη κατά την εφαρμογή του προγράμματος στους μαθητές τους

Ø  2 ομάδες γονέων των μαθητών του σχολείου (21 γονείς) με :

1.             ενημερωτικές συναντήσεις κατά τις οποίες παρουσιάστηκε το πρόγραμμα

2.             δομημένα & συστηματικά εκπαιδευτικά εργαστήρια σε ομάδα ελληνόφωνων γονέων και αλβανόφωνων γονέων.

 2η   ΦΑΣΗ

2001-2002

Ø  στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων των δασκάλων & των μαθητών

Ø  στην ανάπτυξη δράσεων πρόληψης από το ίδιο το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς

Ø  στην εδραίωση της δικτύωσης του σχολείου με την ευρύτερη κοινότητα

Ø   6 ομάδες μαθητών ηλικίας 7-12 χρονών (142 μαθητές εκ των οποίων 93 από διάφορες εθνικότητες, 49 από Ελλάδα, 72 κορίτσια και 70 αγόρια)

Ø  Σε συνέχιση της εκπαίδευσης στην 1η ομάδα εκπαιδευτικών (15 εκπαιδευτικοί) που εφάρμοζαν πρόγραμμα πρόληψης και αγωγής υγείας και σε παροχή συμβουλευτικής κατά τον σχεδιασμό και την εφαρμογή συναντήσεων από τους ίδιους προς τους μαθητές τους

Ø  2 ομάδες γονέων (64 γονείς) με :

1.             δομημένα και συστηματικά εκπαιδευτικά εργαστήρια

2.             δομημένες ανοιχτές συναντήσεις, σεμιναριακής κυρίως μορφής, με ποικίλα θέματα που αφορούν το γονικό ρόλο.

Μαθητές

Στόχοι:

  • Να εκτιμήσουν τον εαυτό τους, να επικοινωνήσουν καλύτερα, να δημιουργήσουν υγιέστερες σχέσεις μεταξύ τους, να αντιμετωπίσουν και διαχειριστούν με αποτελεσματικό τρόπο τη διαφορετικότητά τους, να αυξήσουν τις γνώσεις τους σε θέματα που αφορούν την υγεία τους.
  • Να μειωθούν τα περιστατικά επιθετικότητας, συγκρούσεων και ρατσισμού και να αυξηθεί η μεταξύ τους συνεργασία.

Το πρόγραμμα που απευθύνθηκε σε αυτή την ομάδα σχεδιάστηκε βάσει των ιδιαίτερων αναγκών των μαθητών προκειμένου να δώσει τις πλέον κατάλληλες και απαραίτητες πληροφορίες για το αναπτυξιακό στάδιο στο οποίο βρίσκονται και να θέσει τους ίδιους τους μαθητές στο ρόλο του συν-διαμορφωτή του προγράμματος στο οποίο θα συμμετέχουν. Τέλος, να δώσει στους μαθητές τη δυνατότητα ανάληψης μέρους της ευθύνης γι’ αυτό.

Μία σειρά 11-15 συνεδριών με την κάθε τάξη των μαθητών πραγματοποιούνταν με συχνότητα μια φορά την εβδομάδα και διάρκεια 90΄/συνεδρία ενώ για την προετοιμασία και την αποτίμηση της συνεδρίας με το δάσκαλο χρειαζόταν μία συνάντηση.  Οι μαθητές σε μικρές ή μεγάλες ομάδες επεξεργάστηκαν τα θέματα που τους απασχολούσαν.  Είχαν την ευκαιρία να διερευνήσουν τις αξίες και τις συμπεριφορές τους και να εκτεθούν σε ερεθίσματα για θέσπιση στόχων, εδραίωση αξιών και εμπειριών, λήψη αποφάσεων, επιλογών και υπευθυνοτήτων.

Κατά τις συνεδρίες μέσα από την αλληλεπίδραση, το μοίρασμα, την ενεργή συμμετοχή, το παιχνίδι, τη συζήτηση, επεξεργάστηκαν θέματα που αφορούσαν την αυτο-εκτίμησή τους, την αποτελεσματική επικοινωνία, την αυτο-οργάνωση, την ικανότητα λήψης αποφάσεων, την αντίσταση στις πιέσεις, την αντιμετώπιση των προκλητικών συμπεριφορών των συμμαθητών τους, τη θέσπιση στόχων για την προσωπική τους βελτίωση.

Γονείς

Στόχοι:

  • Η ενημέρωση για το πρόβλημα της χρήσης, κατάχρησης και εξάρτησης από ουσίες καθώς και για το ρόλο της οικογένειας στο επίπεδο της πρόληψης.
  • Η γνωριμία και η κατανόηση κατάλληλων μεθόδων για το υγιές μεγάλωμα του παιδιού.
  • Η ενδυνάμωση των προσωπικών και κοινωνικών τους δεξιοτήτων.
  • Η εκπαίδευση και η ενδυνάμωση των γονεϊκών τους δεξιοτήτων.
  • Η βελτίωση της ενδοϊκογενειακής επικοινωνίας και κλίματος.
  • Η ενθάρρυνση στη συνεργασία με το σχολείο.

Κατά την πρώτη φάση του προγράμματος δημιουργήθηκε μια ομάδα ελληνόφωνων γονέων, οι οποίοι ευαισθητοποιήθηκαν και εκπαιδεύτηκαν στο πλαίσιο μιας σειράς 10 συνεδριών με συχνότητα μια φορά την εβδομάδα και διάρκεια 2 ωρών /συνεδρία.

Αξιοποιώντας τη διεργασία ομάδας και τεχνικές βιωματικής μάθησης, είχαν τη δυνατότητα να διερευνήσουν και να επεξεργαστούν θέματα όπως:

Το φαινόμενο της τοξικοεξάρτησης: χρήση και κατάχρηση, αίτια, γνώση για τις συνέπειες και τις ψυχοδραστικές ουσίες, ο ρόλος της οικογένειας στην πρόληψη, αναπτυξιακά στάδια του παιδιού, προσωπική και κοινωνική εκπαίδευση, αποτελεσματική επικοινωνία και ανταπόκριση στα προβλήματα των παιδιών, αυτοεκτίμηση, επίλυση συγκρούσεων.

 Σταδιακά προετοιμάστηκε το έδαφος ώστε να γίνει και μια ομάδα αλβανόφωνων γονέων, οι οποίοι με τη σειρά τους ευαισθητοποιήθηκαν και εκπαιδεύτηκαν στα ίδια θέματα με ταυτόχρονη μετάφραση από την ελληνική στην αλβανική  γλώσσα και αντίστροφα.

Παρατηρήθηκε μια σημαντική διαφορά μεταξύ αυτών των δυο ομάδων, η οποία πιθανόν είναι πολιτισμική και είναι σχετική με το ποιος ρόλος θεωρείτο ο πιο κατάλληλος για μια τέτοια εκπαίδευση.

Συγκεκριμένα, στην ομάδα των ελλήνων γονέων συμμετείχαν μόνο μητέρες ενώ στην ομάδα των αλβανών γονέων συμμετείχαν κατά μεγάλη πλειοψηφία οι πατεράδες.

Κατά τη δεύτερη φάση του προγράμματος προσφέρθηκαν δυο μορφές εκπαίδευσης για τους γονείς.

Η μία ήταν η δομημένη εκπαιδευτική ομάδα με δέσμευση σε ένα εργαστήριο 12 δίωρων συνεδριών με συχνότητα μία ανά 15ήμερο, στην οποία οι συμμετέχοντες είχαν τη δυνατότητα να διερευνήσουν θέματα, όπως:

Ανάγκες του παιδιού και αναπτυξιακές αλλαγές, όρια και κανόνες καθώς το παιδί μεγαλώνει, η πρόληψη στην οικογένεια και στο σχολείο, κοινωνικοπολιτισμικές αλλαγές και η επίδρασή τους στον άνθρωπο, την οικογένεια, την κοινωνία, εκπαίδευση του παιδιού στην προστασία του, επικοινωνία στην οικογένεια, αυτοεκτίμηση.

Η άλλη μορφή εκπαίδευσης περιελάμβανε 11 δίωρα αυτόνομα εργαστήρια με συχνότητα ένα ανά 15ήμερο.  Οι θεματικοί άξονες αυτών των εργαστηρίων ήταν: προετοιμασία γονέων για την ένταξη των παιδιών στο σχολείο, οικογένεια.  Στάδια εξέλιξής της οικογένειας και φυσιολογικές κρίσεις, κακοποίηση-παραμέληση παιδιού, σχολική άρνηση και μαθησιακές δυσκολίες ή προβλήματα, υγιεινή διατροφή, πρόληψη ατυχημάτων, το παιχνίδι ως μέσο μάθησης, η σεξουαλική διαπαιδαγώγηση του παιδιού, εφηβεία.

Εκπαιδευτικοί

Στόχοι:

  • Η εκπαίδευση στην προαγωγή της πρόληψης, της υγείας και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων στο σχολείο.
  • Η ενίσχυση του παιδαγωγικού τους ρόλου σε θέματα επικοινωνίας, αυτό-εκτίμησης, επίλυσης προβλημάτων και συγκρούσεων, σχεδιασμού, εφαρμογής και αξιολόγησης δράσεων πρόληψης.
  • Η ενδυνάμωση στη συνεργασία μεταξύ τους αλλά και με τους γονείς και τους μαθητές τους.

Η πρώτη φάση του προγράμματος με τους δασκάλους, αφορούσε στη βιωματική, θεωρητική εκπαίδευση και παράλληλη πρακτική εκπαίδευση μέσα στην τάξη.  Πραγματοποιήθηκε ένα βιωματικό εργαστήρι 10 δίωρων συνεδριών, κατά τη διάρκεια του οποίου είχαν την ευκαιρία να διερευνήσουν σημαντικά θέματα, ενώ παράλληλα έκαναν την πρακτική τους εκπαίδευση ως συντονιστές μέσα στις τάξεις.

Τα θέματα τα οποία επεξεργάστηκαν ήταν:

Δημιουργία εκπαιδευτικού πλαισίου, προσωπική και κοινωνική εκπαίδευση στο σχολείο, δουλεύοντας με ομάδες.  Αποτελεσματική ακρόαση και επικοινωνία, ανταπόκριση στα προβλήματα των παιδιών, ενίσχυση της αυτοεκτίμησης του παιδιού στο σχολείο, επίλυση συγκρούσεων, συνολική σχολική προσέγγιση στην πρόληψη, δυσκολίες.

Η δεύτερη φάση αφορούσε κυρίως στην υποστήριξη των δασκάλων που εφάρμοζαν πρόγραμμα πρόληψης και αγωγής υγείας, με ομαδική και ατομική συμβουλευτική και εξειδικευμένη εκπαίδευση.  Πραγματοποιήθηκαν 5 εκπαιδευτικές και 5 εποπτικές συνεδρίες.  Τα θέματα, τα οποία επεξεργάστηκαν ήταν:

Κοινωνικοπολιτισμικές αλλαγές και η επίδρασή τους στο σχολείο και στο ρόλο του δασκάλου, προκατάληψη και διαφορετικότητα, η διαδικασία της αξιολόγησης, σχέσεις σχολείου-γονέων, διαχείριση των συναισθημάτων που συνοδεύουν το πένθος.

Δικτύωση

Η εργασία για τη δικτύωση αφορούσε στο πρώτο κυρίως επίπεδό της που είναι η γνωριμία μεταξύ των φορέων και είχε τρεις κατευθύνσεις:

Τη δικτύωση με φορείς που ασχολούνται με την προώθηση της σωματικής, ψυχικής και κοινωνικής υγείας του παιδιού, τη δικτύωση με άλλα σχολεία της ευρύτερης περιοχής, τη δικτύωση με την κοινότητα.

Για την πρώτη κατεύθυνση ο στόχος ήταν αφενός η ευαισθητοποίηση του σχολείου σε ανάλογα θέματα και η ανάπτυξη σχέσης τέτοιας που θα διευκόλυνε τη βοήθεια ή παραπομπή ανάλογων περιπτώσεων.  Έτσι υπήρξε συνεργασία με το Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο Αθηνών, το Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο (Τμήμα Διατροφολογίας) και το Σωματείο «Αντιμετώπισης Παιδικού Τραύματος».

Για τη δεύτερη κατεύθυνση ο στόχος ήταν η ανάπτυξη ενός υποστηρικτικού δικτύου  δασκάλων και σχολείων, το οποίο θα λειτουργεί ανατροφοδοτικά σε βάθος χρόνου.

Για το σκοπό αυτό στις ομάδες των δασκάλων  εντάχθηκαν και δάσκαλοι από γειτονικά σχολεία.

Για την τρίτη κατεύθυνση, αυτή της σύνδεσης με την κοινότητα αξιοποιήθηκαν οι εκδηλώσεις παρουσίασης του προγράμματος.

Δημιουργία Υλικού:

Η  δημιουργία υλικού αποτέλεσε αφ’ ενός μια τεχνική επεξεργασίας κάποιων θεμάτων με τα παιδιά, και αφ’ ετέρου έναν τρόπο διάχυσης της δουλειάς.  Η αξιοποίηση μηνυμάτων πρόληψης από συνομήλικους είναι ένας τρόπος για να απευθυνθεί κανείς σε ένα μεγαλύτερο αριθμό παιδιών, σε διαφορετικό βεβαίως επίπεδο.

Το υλικό που δημιουργήθηκε αφορούσε μπλούζες, αφίσες και κάρτες με μηνύματα πρόληψης.

Η διεπιστημονική ομάδα

Μία τόσο ευρεία παρέμβαση, η οποία ταυτόχρονα στοχεύει σε βάθος, είναι απαραίτητο να πραγματοποιείται από μια ομάδα προσωπικού σε πολλούς, εναλλασσόμενους και ανελισσόμενους ρόλους.

Η ύπαρξη μιας σταθερής ομάδας είναι απαραίτητη για να συμπεριλάβει όλο το σύστημα και τις δυναμικές του και η ύπαρξη των εξωτερικών συνεργατών είναι απαραίτητη για τον εμπλουτισμό της παρέμβασης με άλλα θέματα, άλλους τρόπους και άλλες οπτικές προσέγγισης των ίδιων θεμάτων.

Η βασική ομάδα αποτελούνταν από 5 στελέχη σε διαφορετικούς ρόλους, (επόπτης σύμβουλος, υπεύθυνος σχεδιασμού και υλοποίησης, προσωπικό υλοποίησης, αξιολογητές).  Συμπληρωματικά, εργάστηκαν εθελοντικά 19 επαγγελματίες-επιστήμονες από άλλους φορείς αλλά και φοιτητές σε πλαίσιο πρακτικής καθώς και κάποιοι ως ωρομίσθιοι εμψυχωτές.

Αξιολόγηση του προγράμματος

Μεθοδολογία

Για την αξιολόγηση του προγράμματος διαμορφώθηκε ένα ερευνητικό σχέδιο αξιολόγησης, ικανό και κατάλληλο να ανταποκριθεί στα ζητούμενα.  Για το λόγο αυτό, σε όλες τις επιμέρους φάσεις εφαρμογής του προγράμματος συμπεριλήφθησαν πολλές διαφορετικές μέθοδοι, ομαδοποιημένες σε 3 κατηγορίες: ατομικά ερωτηματολόγια, παρατήρηση τάξης (συζήτηση στην τάξη, παίξιμο ρόλων, παραγωγή υλικών: εργασίες των ομάδων), ομαδικά εστιασμένες συνεντεύξεις.

Η αξιολόγηση έγινε σε πέντε άξονες.

  • Διερεύνηση των αναγκών και των προσδοκιών κάθε ομάδας της σχολικής κοινότητας.
  • Διερεύνηση των στάσεων ζωής των μαθητών της ομάδας-στόχου και της ομάδας-ελέγχου.
  • Αξιολόγηση κατά τη διαδικασία εφαρμογής
  • Αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσω αυτό-χορηγούμενων ερωτηματολογίων για τις ομάδες των δασκάλων και των μαθητών.
  • Ποιοτική αξιολόγηση με τη μέθοδο της ομαδικά εστιασμένης συνέντευξης (focus group).

Ερωτηματολόγια χορηγήθηκαν στους μαθητές πριν και μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος και σε ομάδα-στόχου και σε ομάδα-ελέγχου.  Αυτοχορηγούμενο ερωτηματολόγιο το οποίο βασίστηκε στο ερευνητικό εργαλείο που αξιοποιείται από το National Institute for Drug and Drug Addiction και βρίσκεται ως παράρτημα στο εγχειρίδιο STEPP, Staff/Team Evaluation of Prevention Programs (Hawkins, J.D., Nederhood, B., 1987) δόθηκε στους μαθητές και στους ενήλικες (γονείς και εκπαιδευτικούς).  Τηρήθηκαν οι εργασίες από τις ομάδες καθώς και πρακτικά από τις συναντήσεις, είτε στην τάξη είτε στην ομάδα των ενηλίκων.  Πραγματοποιήθηκαν πέντε ομαδικά εστιασμένες συνεντεύξεις, δύο με τις ομάδες των δασκάλων κατά την πρώτη φάση εφαρμογής, και τρεις με τις ομάδες των γονέων τόσο στην πρώτη όσο και στη δεύτερη φάση.

Οι παραπάνω μέθοδοι συλλογής δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν στο πλαίσιο της αξιολόγησης της διαδικασίας αλλά και του αποτελέσματος του προγράμματος, με απώτερο στόχο την αποτίμηση του προγράμματος στη βάση μιας σειράς κριτηρίων επίτευξης των προσδιοριζόμενων στόχων.

Αποτελέσματα

Η υλοποίηση του προγράμματος κρίνεται αποτελεσματική καθώς όλοι οι συμμετέχοντες στο πρόγραμμα ανέφεραν την ικανοποίησή τους για α) την επίτευξη των στόχων που αρχικά είχαν τεθεί, β) τη συνολική ποιότητα του προγράμματος που τους προσφέρθηκε και γ) την αποτελεσματικότητα της μαθησιακής μεθόδου που ακολουθήθηκε.  Όλοι διατήρησαν τη δέσμευση και τη συμμετοχή τους κατά τη διάρκεια της υλοποίησης του προγράμματος καθώς και μετά την ολοκλήρωσή του.

Σημαντικός αριθμός μαθητών, γονέων και δασκάλων ανέφερε προσωπικές αλλαγές κυρίως όσον αφορά την αύξηση των γνώσεων, τη βελτίωση της αυτό-εκτίμησης και αυτο-γνωσίας, την καλύτερη διαχείριση της κρίσης και της διαφορετικότητας, τη βελτίωση της μεταξύ τους συνεργασίας, τη βελτίωση της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης.

Λιγότερα περιστατικά επιθετικότητας και ρατσισμού συνέβησαν στο σχολείο, σημαντική μείωση των συγκρούσεων στην αυλή και στην τάξη ανάμεσα στους μαθητές, ενώ μαθητές που ήταν στο περιθώριο ή μαθητές νεοεισερχόμενοι ενσωματώθηκαν και εντάχθηκαν στην ομάδα των μαθητών και στην τάξη πολύ πιο γρήγορα και εύκολα.

Όσον αφορά την ένταξη και ενσωμάτωση αυτή παρατηρήθηκε και στην ομάδα των εκπαιδευτικών του σχολείου, οι οποίοι πολύ φυσιολογικά και αυθόρμητα υποδέχονταν στην ομάδα τους νέους συναδέλφους και τους εκπαίδευαν εντάσσοντάς τους και στο πρόγραμμα εκπαίδευσης και στο πρόγραμμα που εφάρμοζαν στους μαθητές τους.

Οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να αναγνωρίσουν τις ικανότητές τους και να τις ενισχύσουν.  Κατέκτησαν μια ρεαλιστική άποψη των αναγκών τους, περισσότερη εμπιστοσύνη και σεβασμό ο ένας στον άλλο, αξιοποιώντας θετικά τη διαφορετικότητά τους και εκτίμησαν τις θετικές πλευρές του καθενός.  Εφάρμοσαν στην τάξη τις νεοαποκτηθείσες δεξιότητες (π.χ. επίλυση διαφωνίας, ενεργητική ακρόαση) και έλαβαν βοηθητική ανατροφοδότηση από τους ομότιμούς τους και τους ενήλικες σε ένα υποστηρικτικό κλίμα μέσα στο σχολείο.

Ενσωμάτωσαν στην καθημερινή λειτουργία της τάξης αρχές του σεβασμού, της αλληλοβοήθειας, του ενδιαφέροντος, της υπευθυνότητας, της εμπιστοσύνης, της αυτό-πειθαρχίας όπως τις είχαν θέσει ως αρχές κατά τη διάρκεια της λειτουργίας του προγράμματος.

Οι δάσκαλοι ανέφεραν ότι οι μαθητές απέκτησαν μεγαλύτερη συνοχή και στενότερους δεσμούς με τους συμμαθητές τους.  Ανέφεραν, επίσης, βελτίωση στη χαμηλή σχολική απόδοση κάποιων μαθητών.

Οι γονείς είχαν την ευκαιρία να προσεγγίσουν το σχολείο, να αλλάξουν μη λειτουργικά μοντέλα συμπεριφοράς στην επικοινωνία τόσο με τα παιδιά τους όσο και με την υπόλοιπη οικογένεια και το σχολείο και ένιωσαν ενισχυμένοι στο ρόλο τους μέσα στην οικογένεια.  Σταδιακά, συμμετείχαν περισσότερο στις δραστηριότητες του σχολείου.  Οι αρχικοί φόβοι, δισταγμοί και η αποφυγή για το σχολείο αντικαταστάθηκαν από διαθεσιμότητα, ευχαρίστηση και ικανοποίηση.

Οι δάσκαλοι ενθαρρύνθηκαν και ενσωμάτωσαν μέσα στη σχολική ζωή ευκαιρίες για τους μαθητές ώστε να εξερευνούν τα συναισθήματα, τα πιστεύω τους, τις αξίες και τη συμπεριφορά τους μέσα από προγραμματισμένες δραστηριότητες ή εκμεταλλευόμενοι αυθόρμητες ευκαιρίες κατά τη διάρκεια  της σχολικής ζωής.  Δήλωσαν ανανεωμένοι δημιουργώντας ένα νέο όραμα για τη δουλειά τους στο πώς να βοηθήσουν στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα του σχολείου την «ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή τους» χωρίς να εστιάζουν μόνο στη σχολική επίδοση αλλά και στην ψυχοκοινωνική του ανάπτυξη.

Οι δάσκαλοι σταδιακά ανέλαβαν τον σχεδιασμό και την εφαρμογή τριών διαφορετικών προγραμμάτων στο σχολείο (υγιεινή διατροφή, περιβαλλοντική εκπαίδευση, εκπαίδευση σε προσωπικές και κοινωνικές δεξιότητες).  Συνειδητοποίησαν τη σπουδαιότητα του ρόλου τους στην πρόληψη και στην προαγωγή της υγείας και αποσαφήνισαν έννοιες, αρχές, μεθοδολογία και θέματα σχετικά.

Οι αλλαγές που έγιναν στο σχολείο ως όλον είναι πολύ σημαντικές και μεγαλύτερες από το άθροισμα των επιμέρους αλλαγών, που παρατηρήθηκαν στις ομάδες.

  • Το σχολείο άρχισε να συζητά και να ξεκαθαρίζει την πολιτική του σε θέματα υγιεινής και ασφάλειας και αντιμετώπισης της κακοποίησης.
  • Μειώθηκαν σημαντικά οι συγκρούσεις μεταξύ των μαθητών στην αυλή.
  • Αντιμετωπίστηκαν περιστατικά κακοποίησης ή παραμέλησης παιδιών τα οποία καιρό έμεναν κλειστά ως θέματα.
  • Οι σχέσεις με τους γονείς όχι απλώς βελτιώθηκαν αλλά έγιναν λειτουργικές.
  • Δημιουργήθηκε μια ομάδα αυτοβοήθειας των δασκάλων.
  • Το σχολείο ανέπτυξε ένα σημαντικό υποστηρικτικό δίκτυο με φορείς δημόσιους ή μη κυβερνητικούς (Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο Αθήνας, Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, Σωματείο «Αντιμετώπιση Παιδικού Τραύματος») με σκοπό την έγκαιρη διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών ή άλλων ψυχολογικών ή κοινωνικών προβλημάτων.

Ενώ αυτά διαπιστώθηκαν με το κλείσιμο του προγράμματος το δεύτερο χρόνο, το επόμενο έτος (2003) και αφού το σχολείο ανέλαβε πια μόνο του να συνεχίσει το έργο της πρόληψης έκανε σημαντικές αλλαγές:

  • Δημιούργησε Σχολή Γονέων.
  • Δημιούργησε τμήμα διδασκαλίας ελληνικής γλώσσας για ξενόγλωσσους γονείς με εθελοντική προσφορά των δασκάλων.
  • Άλλαξε η δομή των τάξεων από την παραδοσιακή μετωπική διάταξη των θρανίων σε κύκλο ή μικρές ομάδες.
  • Το πρόγραμμα πρόληψης ενώ είχε ετήσιο σχεδιασμό, πέρασε στην καθημερινή ζωή του σχολείου κερδίζοντας το στοίχημα των σύγχρονων σχολικών προγραμμάτων πρόληψης.

Οι αλλαγές που προέκυψαν στα άτομα που συμμετείχαν στο πρόγραμμα και στο σχολείο επηρέασαν και την ευρύτερη περιοχή της Γκράβας.  Αποτέλεσαν παράδειγμα ευαισθητοποίησης και κινητοποίησης και άλλων εκπαιδευτικών, γονέων και σχολείων στη γύρω περιοχή, που με τη σειρά τους εξέφρασαν διάθεση και αίτημα για ενημέρωση και εκπαίδευσή τους στην πρόληψη.

Αν και το θέμα χρήσης και κατάχρησης ουσιών δεν προσεγγίστηκε άμεσα, η συνολική όμως αξιολόγηση του προγράμματος δείχνει ότι δημιουργήθηκαν προληπτικά αποτελέσματα όσον αφορά τη χρήση ουσιών από τους μαθητές, καθώς είχαμε τροποποίηση πολλών παραγόντων κινδύνου.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Η εργασία στην πρωτογενή πρόληψη όταν δε στοχεύει στη συμμόρφωση αλλά στην ανάπτυξη των ανθρώπων σε ό,τι μπορούν να γίνουν είναι εξαιρετικά δύσκολη.  Χρειάζεται ένα συνδυασμό γνώσεων, δεξιοτήτων και μεγάλη επένδυση.  Πολλές φορές γεμίζει τους ανθρώπους με ματαιώσεις και αγωνίες σχετικά με το αποτέλεσμα.  Ειδικά όταν τα αποτελέσματα της πρόληψης δεν είναι άμεσα και εμφανίζονται αργότερα.

Όμως, οι αλλαγές που μπορεί να γίνουν στην ποιότητα της ζωής των νέων είναι μετρήσιμες και σημαντικές.

Το μοντέλο  είναι αποτελεσματικό και  μπορεί να εφαρμοστεί σε δημοτικά σχολεία σε αγροτική, ημιαστική και αστική περιοχή χωρίς κανένα περιορισμό.  Ωστόσο, η υψηλή δέσμευση που απαιτείται σε χρόνο και ανάληψη ευθύνης  τόσο από επιστήμονες επαγγελματίες όσο και από το σχολείο, είναι ένας σημαντικός περιοριστικός παράγοντας για την γρήγορη επέκταση του προγράμματος σε πολλά σχολεία.

Ένα τέτοιο πρόγραμμα πρόληψης χρειάζεται χρόνο για προσεκτικό σχεδιασμό και προετοιμασία, προσεκτική ακρόαση των αναγκών του σχολείου και των μελών του, προσεκτική παρατήρηση των «κρυφών» σημείων της σχολικής κοινότητας, σεβασμό στις ισορροπίες του και υποστηρικτική παρέμβαση και όχι παραβίαση, σχεδιασμό ανάλογα με τις ανάγκες, ισχυρές συμμαχίες ανάμεσα στα στελέχη πρόληψης, στους δασκάλους και στους γονείς, καλλιέργεια των σχέσεων σε επίπεδο ρόλων αλλά και σε ανθρώπινο επίπεδο και εποπτεία σε όλα τα επίπεδα.

Χρειάζεται, επίσης, να αποδεχτούμε ότι ο δάσκαλος της τάξης είναι ο σημαντικότερος υποστηρικτής της πρόληψης.  Εκτός από την προσφορά του μέσα στην τάξη μπορεί να λειτουργήσει ως «χιονοστιβάδα» κινητοποιώντας και άλλους δασκάλους από άλλα σχολεία. Ο δάσκαλος, όμως, χρειάζεται επαρκή εκπαίδευση σε θέματα δυναμικής της τάξης, κτισίματος ομάδας, προσεκτικής ακρόασης, προώθησης της ψυχοκοινωνικής υγείας των μαθητών.  Το σχολείο θα πρέπει να λειτουργεί ως μέρος ενός υποστηρικτικού δικτύου σχολείων και άλλων υπηρεσιών με στόχο τη συμπληρωματική λειτουργία, υπηρετώντας τις ανάγκες των νέων και των οικογενειών τους, υπηρετώντας τελικά τη ζωή.  Τα προγράμματα πρόληψης και προαγωγής υγείας πρέπει να συνδυάζονται και με άλλα προγράμματα (π.χ. περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, διαπολιτισμικά, κ.λπ.), και να έχουν στόχο την υγιή ανάπτυξη των παιδιών και να γίνονται μέρος της καθημερινής ζωής του σχολείου.  Τέλος, τα σχολεία χρειάζονται θεσμική υποστήριξη και όχι μόνο για τα προγράμματα πρόληψης, με τέτοιον τρόπο που να τα οδηγεί από  την ομοιομορφία στην ποικιλομορφία, από το αντικείμενο στο υποκείμενο.  Χρειάζονται θεσμική υποστήριξη, η οποία δεν θα λειτουργεί ελεγκτικά για το σχολείο, τους δασκάλους, τα παιδιά και τους γονείς αλλά θα γίνει εργαλείο προώθησης του «ευ ζην».

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Boyle, M., Sanford, M., Szatmari, P., Mericangas, K., & Offer, D. (2001). “Familiar influences on substance use by adolescents and young adults”. Canadian Journal of Public Health, 92, 206-209

Βασιλείου, Γ. (1987) «Ο Άνθρωπος ως σύστημα: μια παρουσίαση για τον παιδοψυχίατρο». Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής. Τόμος Α, μέρος 3ο, Αθήνα

Βασιλείου – Παπαγεωργίου Β. (2004) «Η εκπαίδευση ενηλίκων υπό το πρίσμα δύο στοχαστών του 20ου αιώνα», J. Dewey & P. Freire, Εκπαίδευση Ενηλίκων, τεύχος 1ο, εκδόσεις ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα.

Γεωργογιάννης Π. (1997) «Θέματα Διαπολιτισμικής Επικοινωνίας και Αγωγής», Αθήνα, Gutenberg.

Charllier, B., Chau, N., Predine, R., Choquet, M., & Legras, B., (2000). «Associations of family environment and individual factors with tobacco, alcohol and illicit drug use in adolescents». European Journal of Epidemiology, 16, 33-42

Charlton A., (1986)  “Evaluation of a family – linked smoking program in primary schools” Health education journal, 45, 3, 140.

Deykin, E.Y. & Buka, S.L. (1994) “Suicidal ideation and attempts among chemically dependent adolescents” American Journal of Public Health, 84 p.p. 634-39.

Ellickson, P.L., Tucker, J.S., & Klein, D.J. (2001). «High-risk behaviors associated with early smoking: results from a 5-year follow up». Journal of Adolescent Health, 28, 465-473

Ellis, A. (1994). “Reason and Emotion in Psychotherapy”. New York: Birch Lane Press

Ε.Π.Ι.Ψ.Υ. (1998, 2000, 2002,2003). Ετήσια Έκθεση του Ε.Κ.ΤΕ.Π.Ν. για την κατάσταση των ναρκωτικών και των οινοπνευματωδών στην Ελλάδα. Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Ψυχικής Υγιεινής.

Ghodse, H. (1998) Drug Abuse Prevention in the Information age. Cited in Drug Prevention and Drug Policy, Proceedings of the European Conference’ 98, Vienna, 5-6/11/98, pp. 20-22.

Goleman, D. (1998). H ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ: γιατί το EQ είναι πιο σημαντικό από το IQ, εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα

Hawkins, J.D., Nederhood, B. (1987) “Handbook for Evaluating Drug and Alcohol Prevention Programs – STEPP”, U.S. Department of Health and Human Services

Hawkins, J.D., Catalano, R.F., & Miller, J.Y. (1992). “Risk and protective factors for alcohol and other drug problems in adolescence and early adulthood: implications for substance abuse prevention”. Psychological Bulletin, 112 (1), 64-105

Ηerbert, M. (1998) «Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας». Τόμος Α, εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα

Hundleby, J.D., & Mercer, G.W. (1987). “Family and friends as social environments and their relationship to young adolescents’ use of alcohol, tobacco and marijuana”. Journal of Clinical Psychology, 44, 125-134

Kandel, D.B. Kessler, R.C. & Marguliles, R.Z. (1978), “Antecedents of adolescent  initiation into stages of drug use: a developmental analysis”, Journal of Youth and Adolescence, 7, p.p. 13-40.

Klein, M. (1932). “The psychoanalysis of children”. London: Hogarth Press.

ΚΕ.Θ.Ε.Α.-ΕΨΥΠΕ-ΥΠΕΠΘ «Αγωγή Υγείας – Ψυχική Υγεία – Διαπροσωπικές Σχέσεις για παιδιά από 11-14 ετών» ΑΘΗΝΑ 2000.

Κυρίτση, Ι., Τσιώτρα, Σ. (2000). Παρέμβαση Πρωτογενούς Πρόληψης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Τετράδια Ψυχιατρικής, Νο 72, σελ. 119-127

Kiritsi. J., Tsiotra, S. (2002). “Combining Health Promotion and Primary Drug Prevention in a holistic approach”. European Conference “Search for Quality in school-based drug prevention”, European Healthy School and Drugs, Hamburg, 27-29/11/2003.

Kumpfer K, U (2000) “Effectives of a culturally tailored family focused substance abuse program: the strengthening families program”, National Conference on Drug Abuse Prevention Research: Presentations, Papers and Recommendations, NIDA.

Leger, L. et al. (1999), “The context for Health Promotion in schools – the evidence of health promotion effectiveness”, European Commission by the International Union for Health Promotion and Education, 1999.

Morrati, L. (1992). «Ο κήπος με τις 11 γάτες», εκδόσεις «Σχήμα και Χρώμα», 1994.

Merikangas, K.R., Rounsaville, B. J. & Prusoff, B.A. (1992)  “Familiar Factors in vulnerability to substance abuse” in M.D. Glantz & R.W. Pickens (Eds), Vulnerability to Drug Abuse, Washington DC: American Psychological Association.

Newcomb, M.D, & Felix-Ortiz, M. (1992). “Multiple protective and risk factors for drug use and abuse: Cross-sectional and prospective findings”. Journal of Personality and Social Psychology, 63 (2), 280-296

NIDA. www.nida.nih.gov

Pollock, G.H. (1989), Forward in K. Field, B. Cohler & G. Wool (eds), Learning and education: Psychoanalytic perspectives (27-29), Madison, CT: International Universities Press.

Satir V., (1989) «Πλάθοντας Ανθρώπους», Εργαστήριο Διερεύνησης Ανθρωπίνων Σχέσεων, Εκδόσεις Κέδρος.

Schinke, S. & Cole, K. (1995) Prevention in community settings. In G.J. Botvin, S. Schinke, & M.A. Orlandi (Eds.), Drug abuse prevention with multiethnic youth (p.p. 215-232). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Science-based Prevention Programs and Principles 2002. Effective Substance Abuse and Mental Health Programs for Every Community. Department of Health and Human Services, SAMHSA Model Programs, DHHS Publication No. (SMA) 03-3764, 2003

Sheehan, M., Oppenheimer, E., & Taylor, C. (1988) “Who comes for treatment: drug misusers at three London agencies”, British Journal of Addiction, 83, p.p. 311-20.

ΣΤΡΟΦΗ (2002) «Απολογισμός έργου 2000. Χαρακτηριστικά των εφήβων που προσέγγισαν το Θεραπευτικό Πρόγραμμα ΣΤΡΟΦΗ», σελ. 79, ΚΕ.Θ.Ε.Α.

TACADE – ΚΕ.Θ.Ε.Α. (1990). «Δεξιότητες για παιδιά του Δημοτικού», εκδόσεις «Σχήμα και Χρώμα», 1998.

Velleman, R., Mistral, W. & Sanderling, L. (1997) “Involving Parents in Drugs Prevention”, Paper presented at the Drugs Prevention Initiative Research Conference, Liverpool, December.

Waltzawick P. (1981). «H γλώσσα της αλλαγής», εκδόσεις ΚΕΔΡΟΣ.

Ziedonis, D.M. (1995) “Psychiatric patiens”. In R.H. Coombs & D.M. Ziedonis (Eds.), Handbook on Drug Abuse Prevention, Boston: Allyn and Bac

Print Friendly, PDF & Email